——摘自《红与黑》上卷第四章
为了引导学生探究性阅读，教科书编者编写了内容丰富的、具有广阔的政治、经济、文化等视野的前言，叙述了19世纪法国社会的发展概况，同时对浪漫主义代表作家司汤达的生平、创作风格及转折作了介绍。阅读本文是探究的前提，教科书为了引导学生深入作品内部进行探究，又从不同维度设计问题，让学生充分领悟作者的创作艺术和思想追求。
叙述的艺术：主人翁出现
1.找出本节选的叙述阶段。主人翁的描写被环境叙述推延了。这种处理对读者有什么样的效果？
2.年轻人所处的社会与家庭地位怎么样？主人翁这样出场与传统处理法有什么不同？
3.在这一段中，读者对主人翁的同情心建立在哪些要素上？
人物个性：父亲和儿子
4.于连的态度表现了哪些性格、爱好和观点的信息？在他的外表和内心存在哪些矛盾的地方？这些信息将预示他未来的哪些行为？
5.在小说的后续部分，于连失去了母亲，这使他怀疑起自己是否是父亲亲生的儿子。哪些征兆能引起这种假设？
为了加深学生对场面描写及艺术的理解，教科书又编选了一篇伏尔泰描写战争场面的小说《天真汉》（第三章），与课文《一个十八岁的男孩》进行比较。教科书从单元的文学教育目标——叙述观点出发，阐述了小说和故事叙述者的知识：叙述者的观点是有决定意义的，他在一部作品中，在每一页、每一段或每一句话中都不是中立的。读者通过叙述者形成对事件和人物的看法。叙述者与作者的区别在于：叙述者是个虚构人物，他的作用是叙述事件。作者则是个真实的人。叙述者可以在小说外部讲故事，也可以以角色的形式参加到小说中去。外部的叙述者可以隐藏他的出现，以便给人一种非常现实的感觉，事件好像就是人物自己叙述的，也可以在小说中暴露自己的身份，从叙事转到叙述话语，以便评论人物和行动，变更叙述技巧。
编者为学生设计了两个探究性问题：
1.找出《红与黑》中第106－197页从叙事转向话语的过渡，并说明叙述者在评论时用的什么语气？
2.请参照司汤达《红与黑》第104－105页节选做一个写作评论，并注意叙述者引用主人翁思想的方式。
这篇课文的学习，编者主要是围绕单元教学目标设计探究的对象和探究的内容，重点有两个：一是叙述的艺术，二是人物个性。在引导学生探究阅读及领会作品价值和意义时，单元的“前言”文字则带有指向意义，但答案却需要学生认真阅读文本，分析、比较文本才能获得。总之，探究性阅读需要学生充分地参与探求知识的过程，其本质在于激发学生创造性的思维和才华。如美国华尔特．B·科勒斯涅克所说，探究性阅读，“与其说在于学习经验的产物或成果，不如说在于学习过程本身。”其实质在于激发学生创造性的思维和才能。
探究性阅读主要适用于探讨那些课文难度较大的问题，如作者写作的真实意图、作者构思线索、文章的道德观念社会影响、文学作品的美学价值、文学作品的艺术手法、语言风格，等等。探究性阅读不仅仅关注文本表面的知识，注意把握潜在的更有价值的东西，甚至对己探究的问题及结论提出进一步质疑，以及提出个人不同的见解，还需要学会从另外的角度审视问题。
（三）批判性阅读
在近年来国际语文课程改革中，批判性阅读是一个颇受关注的话题。
一些学者声称，批判性阅读能力是一种重要的学习和生活能力，一个人大学以及其后的社会生活质量与他在多大程度上能“以批判的眼光阅读种种领域的文献息息相关”。美国、法国、英国等国家都把批判性阅读看作是语文阅读能力的最重要指标。
批判性阅读在国际上受到重视与批判教育学兴起有关。如前所述，在批判教育学视野中，学校是一个维持现状的社会机构，是一个保守性的角色，其主要功能是把主流文化的价值观强加给非主流文化群体，而不是通过有意义的、批判性的转化进入儿童自身文化的反思性行为。批判教育学认为，教育是一个过程，“在教育过程中，那些在社会和经济占主要地位的团体把自己的价值观和信仰强加给别人，从而使自己的权力和地位合法化。”教师作为错误意识的洞察者，其任务是，揭示和反对这一过程，发现和创造被称为“公共圈”的空间，让学生在这种空间中学会了解这一过程是如何起作用的，如何反对它。所谓“发现和创造被称为‘公共圈’的空间”就是在教育过程中，教师要营造一种在平等基础上对话的氛围，帮助学生通过对多种类型问题的分析，摆脱受压制的思考与行为方式（这些人们习以为常的思考和行为方式实际上是由主导文化所强加的），找到新的思考和生活方式（这些方式更民主、更和谐，对学生们的经历来说更真实），从而实现从原来的生活中解放出来。换言之，按照批判教育学的理论，正确的教育是在平等的基础上的对话，是一种合作学习，“通过对话教育可以帮助学生识别赞赏和理解自己的体验”。批判性阅读作为教育的一部分，它是在阅读教学过程中，对文本及其所蕴含的主流价值观及文化采取理性的审视和评判的态度，从而独立建构自己的思考和学习方式的过程。从教育哲学的立场看，批判性阅读需要在师生平等对话的基础上进行，批判性阅读首先是个体的自我意识和能力的唤醒与发掘的过程。
批判性阅读还与解构主义文学理论有联系。批判性阅读面对的是各种文本，包括口头的、书面的、可视的、媒体的文本，以及其他符号性文本。
解构主义理论认为，在一个文本里是没有固定意义的。每个读者由于对文章所代表的权威态度不同，因而阅读同一个文本就可能产生不同的理解，更进一步地说，一个文本所能提供给读者分析的有许多东西。既有文学技巧、写作策略，还有其他的更为隐藏和内在的东西。此外，对文本的分析也有很明确的目标和策略。比如，了解文章是什么时间写的、谁写的，以及读者是谁非常重要。“不同性别、人种、阶层、年龄，在其他文化结构中居于不同地位的人对同一篇文章会得出不同的理解。”譬如，一位加拿大沿海地区中产阶级白人妇女对一篇文章的理解与一位亚洲社会底层男子阅读所得结论是不可能一样的。总之，文本可以引导读者发现多重意义，“并进而发现多重的和不确定的知识”。
除了与教育哲学及解构主义文艺理论有关外，批判性阅读价值的凸显还与我们所处的信息日益剧增的社会严峻形势有关。生活在一个各种媒体包围的世界，尤其是宣传、广告和娱乐信息扑面而来的世界，如何在其中选择和吸收有价值的信息，丰富自己，提升品质，不具备批判性阅读能力，在这样的环境中生存显然是无法想象的。
批判性阅读能力在人的成长过程中是一种不断变化不断积累的过程，自我意识与能力的培养是衡量批判性阅读能力的根本因素。
批判性阅读能力的训练需要注意以下问题：
1.批判性阅读的前提是对文本的准确理解，理解是批判性阅读的前提和基础。许多读者对文本的误读就因为没有理解文本本身。误读与批判性阅读不同，前者是对文本内容的错误感知，因而所做出的判断是不真实的，而批判性阅读是在充分理解文本内容基础上对其中的偏见进行质疑和解构，是学生理解和超越文本的结果。理解能力不仅包括对课文的细节、主题的感受，也包括对课文创作风格及课文传达方式的领悟。
2.批判的实质在于质疑与反省，使学生获得独立思考和分析能力。
为了让学生获得这种能力，教师在教学过程中，应该经常从对立角度就文本的内容和形式进行对抗性的阅读训练。在这个过程中，教师树立批判意识非常重要。学生可以在阅读过程中把文本视为一种可以被教师和学生质疑的文化结构。事实上，批判性阅读的目的就是要对文本所反映的事实和关系提出质疑，从而解构主流文化。课文可以批判和质疑之处很多，诸如文本中的歧视意识、偏见和不实描写，以及课文中所蕴含的文化结构等。如对文本文化结构的解析就可以从性别入手加以解读：“哪种性别成为了英雄？故事中哪种性别的人更重要？哪种性别的人总是在采取行动、拯救他人，或享有权力？哪种性别的人总是在等着拯救，或依赖另一种性别的权势？故事中什么人看起来比别人更有力量？故事中有被遗忘的人物吗？哪些人完全没有发言权？在故事中的男性（孩）和女性相比，有哪些特殊品质？谁的活动比较重要，谁的活动是没有价值的？故事中有谁是因为性别（年龄、人种、阶层、信仰、教育、身体状况，或智慧）原因而显得比其他人更强大？”
3.批判性阅读是一个批判、反思的过程，也是一个意义建构的过程。
所谓意义的建构是本文及价值的建构过程。批判并不是全盘否定一切既有的价值观。事实上，对于中小学阅读教学而言，与其说是解构文本的一切价值，否定其中所蕴含的价值观及文化结构，还不如说是对文本中的艺术世界采取更为理性的反思态度更为确切，因为学生在反思质疑课文的价值观及文化结构时，“舍弃一些东西”，同时，更学习到许多东西，努力运用自己的知识和方式建构一个有意义的世界。由于读者先前不同的知识准备及阅读经验，因而阅读课文时往往能不断丰富作品的价值，发现其隐含着的意义世界和被遮蔽的世界。恰如解构主义理论大师德里达所指出：“我常强调解构主义不是‘否定’这样一个事实。它是一种肯定，一种投入，也是一种承诺。”“首先是对思想说是，对那种不能被还原成某种文化、某种哲学、某种宗教的思想说是。对生活说是，也就是对那种有某种未来的东西说是，对要来的东西说是。”
4.批判性阅读训练的危险在于，陷入批判的泥潭而不能自拔，因此，对批判性阅读的批判和审视是批判性阅读不可或缺的环节。学生在进行批判性阅读过程中，其批判性结论是真实，还是谬误？是准确还是武断？
由于自身的局限，有时很难察觉和明白，另外，在进行批判性阅读训练时，还面临周围世界及社会主流的围剿和阻碍，因此，正如批判教育学倡导者所宣称的那样，在追求“解放性兴趣”、“对话赋权”以外，还应该置于“交流的氛围”中，从学习同伴以及老师批判性阅读成果的交流中，确认或进一步审视其批判性成果。许多国家在语文课程中提出批判性阅读目标时，强调建设批判性共同体，即基于这一认识，如美国20世纪80年代在《国家处在危险之中：教育改革势在必行》报告中指出，成功与不成功的阅读计划之间的差异与环境有关，其中“拥有共同态度和价值观念的教师‘批判群体’”是一个重要的环境因素。
二 阅读教学模式
（一）言语学习模式
所谓言语学习模式，是指以实际语言学习及运用为中心的语文阅读学习活动。言语学习和语言学习不同，语言学习是指掌握系统的语言知识及规律，它包括语言、词汇及规则等；言语学习则是指掌握语言交际及实践能力。它是语言材料和语言规则的具体运用。按照语言学家索绪尔的理论，语言可以分为两个方面：语言和言语。前者指的是从一代人传到另一代人的语言系统（System of language），包括语法、句法和词汇；而后者则是指说话者可能说或理解的全部内容，换言之，它们之间的不同在于：语言是代码（Code），而言语则是信息（Message）。过去，西方语文教育界一直把语文学习的重心放在语言学习上，其理论假设是，通过系统的语法和语言的训练，掌握语文能力。然而，这种学习模式的结果是，虽然学生能死记硬背一些枯燥的语法规则，但却并不能保证他能获得出色的语言运用能力，更谈不上精通。20世纪以来，随着索绪尔《普通教育学教程》的问世，特别是他对言语概念的限定，一直到后来的结构主义语言学，言语的理论对国际语文教学产生了重要影响。在这一理论的影响下，许多国家开始反思和检讨本国的语文教学，开始进行以言语学习为取向的语文教学改革与探索。英国学者G.E.埃利克斯指出：“英语教学当然有应该学到的知识，如语法、语音、音位，等等，但是，不要忘了，你是在教英语，而不是在教关于英语的知识。”
人们开始认识到，语文学习实质上不是学习一门学科，而是学习一种技能，是一种活动。学习语言知识是必要的，但获得大量脱离实践的语言知识，对促进正确运用英语能力的提高是微不足道的。这一思潮自20世纪中叶开始，到70年代逐渐获得越来越多的国家语言工作者的认同，甚至一度上升为国际语文教学的主流。日本自20世纪50年代起，文部省颁布的《学习指导要领·国语科编》就提出国语教育，“同传授言语知识相较，还应以充分给予有价值的言语经验为目标……今后的国语教育课，决不是给予知识的问题，必须根据学生的兴趣和需要，进行有价值的必要的言语经验的教学。”英国则强调言语实践活动是知识和技能学习，除了听说、阅读、写作以外，还特别提到信息加工和解决问题的能力。德国则要求开展生动活泼的言语学习活动，创设不同的生活和学习情景，通过语言练习和语言分析帮助学生充分掌握语言的含义，并自然将所学习的表达方式运用到适当的情景中去。法国则提出了通过语言的理性实践活动学习言语。以上充分表明，通过探索言语学习为中心的模式，改进语文课堂教学效果，提高语文教育质量已成为各国语文教育界的共识。
