没有教育科研的现代意识，视教育研究为不切实际又没有多少实在意义的份外追求，也就没有自觉的科研意识与行动。迫于职称评定对教育科研的硬性规定，或迫于学校的硬性科研规定，临时抱佛脚，突击赶写一两篇论文，填补空白，应付差事。“科研一阵风”，质量必然打折扣。注重“主动教研”意识，就是要认识到教育科研是教学的一个组成部分，进行长期不间断性的教研活动是每个教师必须履行的职责，是提高教师自身教学质量的先决条件与提高自身价值的必由之路。每位教师都应主动地、能动地成为教育科研的主人。
4.“过程”意识
很多教师认为，教育科研非常深奥，只有那些高级教育专家才能出成果；不少教师认为搞科研就是苦思冥想、闭门造车；也有的老师认为搞教研就是要创一家之言，自成一说。这些都是误解。教育科研其实一点也不玄乎，它体现在整个教育教学过程中，论文只是科研成果的一种表现形式。教育科研过程就是一个积累的过程，理论指导实践的过程，实践经验总结与升华的过程。树立“过程”意识，打破教育科研的神秘感，在工作中研究，在研究中工作，两者相辅相成、互相促进，是对教育科研的正确认识。另外，校教研室要加强科研过程管理，特别是课程的过程管理。
5.“创新”意识
开拓创新能力，是教师科研能力发展到成熟阶段后达到的一种高级境界。有志于科研的教师仅仅满足于教育教学经验的简单总结是不够的，陶醉于一些教育教学理论的剪裁、仿制更是不可行的。首先，一个教师要勇于和善于发现问题，揭开纷纭的教育教学现象，提出有研究价值的重大问题，在问题的解决过程中寻找规律性的东西；其次，要敢于冲破原有的旧模式，大胆改进教学方法和教学手段。梁启超说：“变则通，通则久。”变，就是要创新。我们广大中小学教师应该成为科研创新的急先锋、主力军。
这些全新的教育科研意识是专家型教师不可或缺的。
选择课题要符合实践的需要
确定课题是教育科研的首要环节和起点。确定课题的实质是选定科研方向，确定科研目标。课题没有确立之前，教育科研只是一句空话。那么，什么样的课题才是中小学教师所需要的？什么样的研究才是属于或者说适宜于中小学教师的研究？
说到底，中小学教师该如何确立研究课题呢？首先我们来看郑金洲先生在这方面讲的一个案例：
我曾有幸接触过四位中小学教师的科研论作，大体体现了四种不同的研究取向。第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部《素质教育原理》。在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。
第二位教师撰写的是一篇关于学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所需要的成分并把它们融合进自己的理论中去的，以及加涅的基本学习主张；然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。洋洋洒洒，不下万言。
第三位教师写的是一篇名为《把握时代精神，开展主体教育》的文章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”：弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式；改进教学方法与模式等。
第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟、领悟。在实践中，她始终在思考着这样的问题：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需求，更接近新课程的要求。在上过一堂听说训练课《做书签》后，她记录下自己对这堂课的反思：“从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预期要求。比如：让先做好书签和尚未做好书签的同学进行组合，组成学习小组，互相帮助。这样既能让动作慢的同学也能体验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来‘说’的环节开展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的合作精神……”类似的反思与案例不一而足。
第一位教师的研究在一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、发现新规律、说明新关系。这种研究似乎更多地属于专业研究者的“专利”，虽然中小学教师也可介入这种研究之中，但常常会因为占有资料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半，并且中小学教师做这种研究需要“另起炉灶”，与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系。从这位教师提供的这本著作来看，他自认为是理论突破的内容，很大程度上在学术界已经耳熟能详了；他自认为新颖的创造，很大程度上在学术界已经成为老生常谈了。
第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础研究的成果应用于教育实践，其实这预先隐藏着一个假设，即基础研究的成果都是有效的，都是可以付诸实施的。这样一来，就有意无意地赋予了基础研究以绝对的权威。同时，在应用研究中，专业研究者与中小学教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工。专业研究者专门从事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实施。也许并不是有意识地造成了这样的一个事实，中小学教师的行动，特别是改进教育教学工作的措施，为专业研究者一厢情愿地所决定，专业研究者无意识地被凌驾于中小学教师之上。
第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备经验总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以只能说是一种“抽象的”经验总结。这种研究没有了第一位教师那种就理论而理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还是停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏对具体问题的关照、具体情景的省察、具体实践的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴巴说别人的语言！”
相比之下，第四位教师的研究更为可取，很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型。她把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平。这种研究至少在两个方面与前三者不同：第一，研究的问题是产生于实际的工作情境之中的，并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境的需要随时检讨、不断修正的。第二，研究的是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也凸现了教师作为研究者的角色。研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。这种自我反思，对于教师个人而言，是一种学习过程，对于教育实践而言，是针对情境问题即时找到解决方案的有效途径。
很显然，第四位教师所做的研究课题才最适合中小学教师。
作为中小学教师所选择的课题，应基本属于应用性的（将理论同教育实践联系起来，开辟应用的途径，或将实践经验上升对教育一般规律的认识等）。而文献性的、纯理论的、纯学术性的课题研究，离中小学的实际很远，一般不予提倡。
所以，中小学教师选择研究课题大致可以从需要性、新颖性、可行性等方面去考虑。
所谓需要性，是指研究课题应根据教育实践的需要来选择，要求对教育改革和发展有现实意义，或在教育教学理论上有学术价值。如：课堂教学改革了，基础知识怎么办？今后如何考？是不是实验实验，最后还是一张考卷？一些学科平时所做的实验、观察的记录如何算到评价结果里去？等等。非常现实的问题摆在我们的面前。所以，可以根据现实的需要确定《实施新课程背景下考试与评价的研究》这样的课题。这既是教育实践的需要，又是新课改的任务之一。
所谓新颖性，是指属于新的问题、目前尚未有人研究过的问题、问题的新的角度，或者新的学校乃至新的区域作验证性的研究。如《关于教师校园生活质量的思考》、《班级学生座位人本编排的实践与思考》、《幼儿的死亡认识与引导策略研究》《小学生偶象崇拜状况的调查》、《后排现象值得关注》、《档案资料在校本教材编写中的作用研究》、《初中作文评语拟写的研究》、《低年级拓展性作业的设计研究》、《小学生面对课堂提问的心理反应的调查》、《小学生实验设计能力的培养研究》、《新课程标准小学数学生字问题研究》、《合作学习中低成绩学生的参与研究的研究》、《对话教学的实践与研究》、《新时期培养小学生学习品质的实践与研究》《现代教学理念下小学语文“教学做合一”的教学实践研究》、《提高初中班主任工作实效性的研究》、《小学生目标性学习的研究》、《提高小学生学校生活质量的校本研究》、《对初中学生实施激励教育的研究》等课题，都属于新的问题，新的角度。
所谓可行性，是指选择的课题应有研究的可能性。包括研究者自身的能力水平、智力倾向、兴趣爱好，以及设施经费及环境条件等是否具备。如选择的课题是力所能及的，体会最深的小课题，涉及范围小、任务单纯，目标集中，容易出成果。有的课题开口小，但研究有深度，往往会有很重要的理论和实践意义，它的价值并不比有些大课题低。如语文发展性评价，确定“口语交际”这一点；绿色学校办学，确定“课堂回归自然”这一点，就比较好。如有的教师心理学方面知识很欠缺，却选择很深的心理学方面的课题，就缺少可行性。可行才是最好的，再好如果不可行也不会出成果。
研究课题从哪里来
对于初涉教育科研领域的中小学教师来说，日复一日的备课、上课、下课、改作业等平淡无奇，选择一个课题的确有难度。其实，课题就是问题，就是在教育教学过程中存在并影响正常工作的问题。就“问题”的本质而言，问题就是矛盾，就是人们感知、认识到的疑难和困惑。对于教师而言，在教育教学工作中令人怀疑的、难断是非的，都是问题。这样，对于每一个教师来说，课题就在身边的教育教学工作中，只要你能勇敢地面对现实、练就一个能发现问题、分析问题的头脑，养成深入思考的习惯，那么发现和确立一个恰当的课题并非一件难事。
但是，要找出自己感兴趣并愿意投入研究精力的课题，却并不容易。虽然不是所有的问题都适合作为课题来进行研究，但教育实践中提出的问题却是研究课题选择的最重要的源泉。
关于课题的来源，应该是十分广泛的，下面列举几个主要的方面：
1.在教育热点中找问题
什么是教育热点？教育热点是教育工作者普遍关注的，答案并不十分明确的，或者有一定争议的问题。这些问题一般与教育发展和教育改革是如影随形的。
当前的教育热点是什么？教育改革中设立综合实践活动的必要性（教育部高层对综合实践活动课的争议很大）；素质教育发展实施计划（对素质教育发展评估的措施争议很大）；青少年创新精神综合实践能力的提升（目前存在的困惑很大）；宏观教育与微观教育的矛盾（谁是主要矛盾及矛盾的主要方面）；教育投入问题（政府官员的政绩观）。
从事热点问题研究应注意以下几个事项：一是不要贪大。贪大的结果研究起来不知从何入手，可操作性差。
几年前我自己研究的一个课题是“中国教育批判”。由于涉及面太多，在研究的过程中发现，分枝太多，很难有一个明确的提纲。感觉什么问题都不能落下。况且有的问题不是自己所熟悉的，自己对基础教育感兴趣，而高等教育恰恰是中国教育最受争议的。最后，自己就把这个项目放下了。
二是从热点中找问题不要跟风。不要别人研究什么自己就研究什么，要对研究的问题有所认识，知道自己研究的目的是什么，自己研究的优势资源是什么，自己的研究能力及信息获取能力都要切合实际的考虑。
结合热点问题谈一下在实际工作中如何发现问题：校外教育多元化特性促进教师专业化发展（基地热点问题）；建设可持续发展的和谐校园（社会热点问题）；民间艺术对青少年素质教育的影响（社会热点问题，非物质文化遗产保护）；加强基地接待费用管理及加强基地节约意识（中央治理热点）。
2.从教育教学的实质问题和困惑中找问题
每一位教师在教育教学过程中都存在一定的问题和困惑，这些问题和困惑被关注和提取出来后，就可能是很好的研究课题。
从教育教学实质问题和困惑中找问题应注意：
一是做生活中的有心人。工作中可能会出现这样或者那样的问题，当事过境迁后有的人会把问题记下来，并整理保存。而有的人就会置于脑后高高挂起。问题就会永远是问题了。
二是经常思考工作中出现的问题，有的问题可能一时半会儿不能解决，如果长期思考，很有可能一个灵感就把问题解决。
三是经常积累问题并把问题进行疏理。经常遇到有人这样问问题：“我现在非常迷茫，不知道该怎么办了”。其实这就是一个问题，解决这个问题需要平时积累。结合教师专业化发展相关问题的解决就会好一点。
新课改带来的大量的鲜活问题，给教师从事教育研究提供了很好的机遇。一些教师也很重视教育研究，但他们不重视在自己的教育教学改革中发现问题、提出问题、研究问题、解决问题，而只是盲目去攀比大课题，追求课题的级别和档次，将研究和学校教育变成两张皮。诚然，参加一些大课题的研究对一些教师也是需要的，特别是在一些合作的大课题中，有专家指导，有来自全国的仁人志士交流，也会受益匪浅。但对于学校特别是对教师个人不能忽视联系自己实践的研究。为了有效地发现问题，可以请其他教师帮助审视自己的教育过程，相互切磋并提出问题。
当然，教育实践中的问题有大有小，教师要根据自己的时间和精力恰当选择，在选题上总的要求是宜小不宜大，宜实不宜虚，宜活不宜死。就是说应尽量选择小课题，以小见大，做深做透，而不要大题小做，浮光掠影，要选择实实在在的具体问题，不选择抽象空泛的问题，要随着改革的发展灵活选题，也可以根据实际研究需要对原题做适当调整，而不要固步自封，一成不变。
总之，研究课题千万不要人云亦云，不要跟风，比如多元智能热了，就研究多元智能，教育叙事热了就研究教育叙事，这样你永远追不上人家的。不要跟着人家走，否则永远不能成功。
