教师即研究者
我国著名的科学家钱伟长说过：“不上课就不是教师，不做科研就不是好教师！”教师是教育科研的主力军，从事教育科研是每一位教师份内的工作；仅仅会教课而不会教育研究的教师，不是21世纪的合格教师，更不是专家型教师。所以说，专家型教师的专业能力除了应具有教学能力、组织管理能力、决策能力、交往能力外，还必须具备相应的教育教学研究能力。
换句话说，专家型教师首先应具备一般教师所具有的素质，同时还要参与教育科研工作。要成为研究者，不能只是停留在“知识传递者”的角色上，而是自己在教育教学实践中进行研究和探索。这是专家型教师成长的立足点，也是专家型教师区别于一般教师的根本所在。
对于中小学教师来说，教育教学研究是采用科学的方法，对教育现象和教育实践中的事实，进行了解、收集、整理、分析，从而发现和认识教育现象的本质和客观规律。
教师为什么一定要成为研究者？
首先，教师成为研究者是时代发展的客观要求。教学系统是由教师、学生、教材、媒体等要素构成。其中教材即教学内容，随着时代的发展和科技的进步要不断融入新鲜的血液，教师要及时更新知识结构，不断整合教材；国家把新课程开发的部分权力下放给学校和教师，教师既是课程的消费者，也是课程的开发者、设计者，这就要求教师应以研究者的身份进行课堂教学实践；教育的对象即学生具有鲜明的个性、不同的智力水平等等，这需要教师因材施教，创造性地进行教育，开发他们的智慧潜能。这些无疑都要求教师必须具备较浓厚的科研意识，要求教师在研究状态下工作。
其次，教育研究是教师成长的必备条件。从教师专业成长的角度说，教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展，都离不开研究。一名师范毕业生由新教师成为合格教师，可以在实践中感悟或师从名师，而模仿和向老教师请教是一条成为合格教师的捷径，可以少走弯路，缩短成熟期；而从基本胜任到名家名师的成长，则需要像科学家那样的探索研究，用理性的目光，大胆尝试，创造性地改进自己的工作，逐步形成自己独特的教学风格，成为业内的行家高手。国内外许多教育家，如美国的桑代克、我国的陶行知等人，他们都是教师出身，但他们在工作中研究，在研究中工作，探索出教育的真谛，成为大教育家，被后人敬仰。
最后，只有教师成为研究者，才能使教研活动根植于课堂，也才能使教育研究成果很好地在教育实际中加以应用，较好地变为教育生产力。“教师即研究者”运动的积极倡导者藤豪斯谈到：“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何改进教学，或如何能满足课程规划。如果教学要得到巨大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。”教师通过研究，可以转变传统的教育思想，树立现代的教育发展观、人才观、教育教学观，构建新的教育理念，是教育改革发展的先导和动力；还可以构建以学生为本的高效课堂创新模式，推进素质教育的进一步深入。教育研究的理想是：每个课堂都是实验室，每一位教师都是科学共同体的成员。
总之，专家型教师通过教育科研能提升课堂教学艺术，提高课堂教学效率。同时专家型教师在反思中不断修正自己的不足，提高课堂教学水平；笔耕不辍，及时将自己的教育教学感悟加以记录，通过总结提炼上升到理论高度，从而成为宝贵的科研成果。
走出教育科研的误区
在经济全球化、文化多元化、社会信息化、如火如荼地进行新课程改革的大背景下，普及教师“成为研究者”的理念是有益的。但是，目前中小学教师的现状不容乐观，一方面，教师的教学任务繁重，精神压力大，有考试指挥棒的压力，教师们普遍没时间进行学习研究；更严重的是，教师对教育研究存在的种种误区或问题，导致教育研究无法开展。
汇总当前教育科研存在的种种误区和问题，大致有以下几种：
1.对“教研”认识偏颇
中小学教师中的大多数把对教育教学研究视为教育科学研究，也就是说视“教研”为“科研”。一部分教师认为教研一定就是做课题，要有成果报告，要著书立说；另一部分教师认为科研就是面子工程，是校长的“政绩工程”，对教师是额外负担，会影响正常教学，从而影响升学率等；还有一部分教师认为教科研是教研部门和教育理论工作者的事，与中小学教师无关，中小学教师只管夹着课本上课即可。于是乎，在中小学出现了两种极端状况：要么学校领导和教师不从学校和学生实际出发，盲目地追求大课题、大手笔，试图搞出一鸣惊人的科研成果；要么学校虚设教研室，实际就是集中精力抓升学率，如果上级来检查教研活动，责令教师应付了事。上述这些不良的倾向已成为制约中小学教师教育教学研究的毒瘤。
2.大题小做
真正的研究并非“大题小做”，而多为“小题大做”；学校的智慧也并非“一鹤冲天”，而多为“积小智成大智”。对局部的关键性问题脚踏实地地研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及因素众多，动辄就是学校的整体性变革或综合变革。在这样的课题中，一个大问题关联着一系列小问题，并没有明确的目标指向，甚至没有鲜明的问题意识和线索。选择这样的课题以后，即使从事研究，各方面问题的探讨也多为浅尝辄止，有欠深入。
其一，不能把常规教学中的“困惑”变成问题。在一项调查中发现，中小学教师在学科教学、班级管理、师生交往中都有很多“困惑”——如“我反复讲了好几遍他为什么还不会？”、“补课现象为什么屡禁不止？”、“为什么学习不好的学生学习习惯都差？”、“为什么学生对涉及理论联系实际的问题普遍感到困难？”、“教材中的某个试验为什么总是做不成功，能否改进？”、“在大班额情况下如何照顾学生的差异？”等。面对这些“困惑”，只是说说议议，很少有教师去深入地探究这些困惑背后的真实原因，也就是说我们教师当中许多人缺少问题意识。
其二，不会把“问题”变成“课题”。我们心中藏着很多问题是不是都值得研究呢？我们时常不能做出选择。例如我们平常总是赞叹某位教师教学口语具有艺术性：一段深刻精辟的阐述，让学生终身难忘；一个生动形象的比喻，让学生茅塞顿开；一句恰如其分的赞扬，让学生信心倍增。那么这样有魅力的教学口语是否值得我们去研究，在不同的学科中它又有什么不同的特点？能否总结出来让大家学习？这一类问题，对于多数中小学教师来说，除了感叹很少去认真钻研。
3.跟风追潮
一旦出现了一些新的动向或“潮流”，常常有一些教师立刻闻风而动，做相应的各式各样的研究。创新教育刚一出现，不少老师马上以“创新”为题，申报这样或那样的课题，好象课题名称中没有“创新”，就无法实施创新人才的培养一样。多元智能教学刚一引入，有的教师马上以其作为教育科研的参照体系，进行多元智能教学的验证或推广研究。这种现象一定程度上说明教育科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧。独立确定研究问题，自主开展研究，是教育科研的内在要求和规定。
4.课题至上
当然，科研以课题的形式来表现，可以使研究在相当长的一段时间里、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问题，能够使研究有明确的方向，课题研究的成果也会较为突出地体现出来。但是，科研并不是课题的代名词，尤其是中小学科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象。教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样是重要的有深刻价值的研究。“教师即研究者”是西方在20世纪五六十年代提出的一个命题，但从相关的资料上看，在他们那里，中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而是日常生活实践的研究。
5.论文情结
一谈到教育科研，很多人以为就是撰写长篇大论的学术论文，似乎没有论文发表，就不能称之为研究。没有认识到论文只是教育科研活动成果的一种表达方式，甚至不是主要方式。正如同专业研究者自身的研究主要需要借助于论文这种文体表达出来一样，中小学教师的研究也有自身独到的问题表达样式。案例、叙事、日志、反思记录等，都是中小学教师教育科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教育科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动结果的体现方式。中小学教师自始至终是处在教育教学的现实场景之中的，他们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的，论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，是教师所不熟悉的，同时也并不见得是中小学教师表达自身研究成果所必需的。
6.穿凿附会
一些中小学教师搞教育科研时，有时会自觉不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，如先介绍国外学者怎么认识，后分析国内学者有哪些观点，最后再谈谈自己的见解。似乎只有和精深的理论携手，才能彰显出研究的力度和分量。殊不知，中小学教育科研其独特的魅力并不在于验证某种既定的理论，其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样专家的论断，它在教育科研之林中，之所以有自身存在的意义和价值，恰恰是对教育现场的把握和判断，恰恰是对教育事件所作出的意义分析。这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。
7.求新求异
在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。历年的课题名录常常成为老师选择课题的重要参照，却并不去深究已有的研究成果在哪些方面解决了自己的问题，澄清了哪些自己所关心的困惑。这样一来，造成的结果是课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。实际上，许多课题是共有性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想径庭等，他的研究常常并不能解决你的问题。对同样课题做深入的研究，有时是必要的。
10.知识储备不够
当我们遇到一些对教育教学发展有重要作用的问题时，我们想通过研究加以突破，可在研究中不是被某一专业知识卡住了，就是因缺少一定的理论知识指导或研究方法不当而中途流产！
11.功利之心湮灭了创新之花
为了晋升职称或参与评优，我们在公开场合下努力贴近新教学理念去上课、去评课、去说些与时俱进的话。当评审需要论文时，我们会东拼西凑速成教研论文。我们的教研论文没有了科研的灵魂——独到与创新，我们的公开课就是在表演和作秀。这就是我们这些不能超凡脱俗的多数教师的无奈。
12.不能很好地利用身边的资源
众所周知，搞教研离不开学生、教材、课堂和学科教师伙伴，还有图书馆、互联网、学生家长、社会机构、名人专家等等，他们都是教研过程中可能求得帮助的对象。中小学教育研究者对这些教学研究的“资源”利用得怎样？他们在不经意中浪费了多少有价值的资源呢？值得中小学教育研究者去思考。
13.与同事合作意识差
嘴里哼着“众人拾柴火焰高”，行动上却履行“一个和尚挑水喝，两个和尚抬水喝，三个和尚没水喝”。很大一部分中小学教师习惯于“自己的事情自己做”。有教学困惑时，与“同辈”辩论怕丢面子，与“小辈”辩论怕损权威，与“长辈”辩论怕违师道尊严。如果我们现在还没有认识到缺乏合作精神的严重性，我们将要因贻误我们的下一代而成为历史的罪人。
教学是一门艺术，它的对象是一个个活的机体，这就需要教师积极探索教学规律，对教材、教法和学生的特点、差异等因素进行深入的钻研，推出新的教学方法，这就是中小学教师教育科研的最终目的。
成为教育科研的主人
意识这东西乍听起来似乎很玄乎，看不见摸不着的，难以用量化的标准来衡量。从心理学角度讲，意识是一种人脑机能，是高级神经高度发展的表现，是人的心理对现实生活的自觉反映。那么，什么是教育科研意识呢？
教育科研意识就是对教育活动有意识的追求和探索，是运用教育科学理论指导教育活动的自觉行为，是对所从事的教育活动的一种清晰而完整的认识。它既表现为行为主体对教育环境的主动适应，也表现为行为主体对教育环境的积极影响与改造。
显然，教师的科研意识对教育活动有一定影响，而且这种影响显得特别重要，这是因为教育是一种有目的有计划的培养人才的社会活动，从事这一活动的行为主体就绝不能被动，不能消极，不能盲目，不能随意。因此，积极开展教育科研既是教育事业发展的需要，也是自身素质提高的需要，是实现自我价值的需要。
纵观教育发展，在教育实践中，影响教师进行教育教学研究的主要问题，不是教师能否从事研究的问题，而是绝大多数教师缺乏研究意识。他们怕改革、怕影响升学率、怕家长抱怨，因而被迫或自愿地沉睡在古老的教育模式之中，年复一年日复一日，靠苦干、加班、超负荷地工作以换取升学率。
因此，中小学教师必须作一个观念上的转变，树立起全新的教育科研意识。
1.“先导”意识
“工欲善其事，必先利其器。”对教育教学而言，教育科研就是那块“不误砍柴功”的磨刀石。但许多教师却认识不到这一点，他们的敬业精神令人敬佩：每天忙于备课、上课、作业批改之中，穿梭于教室、寝室、卫生包干区、办公室之间。“勤”字当头，却很少这样思考过：我是不是可以采取更好的办法，更轻松的方式，获得更佳的教育教学效果？这就是科研“先导”意识不强，科研意识淡薄的表现。实际上，不展开教育科研，根本不可能出色地完成教育任务。现代社会飞速发展，每位教师都应该不断学习、不断探索、不断进步，树立“科研先导”意识，适应教育形势的发展。
2.“主动”意识
