3.1 无奈的选择和雾里看“花”
普通学校的外语教学质量令人担忧，少儿英语培训学校又是鱼目混珠，也承担不了豪华的“私人教练”服务，许多家长就把目光转移到双语学校、外国语学校。就读双语学校、外国语学校已成为今天家长选择孩子教育方式的流行趋势。
然而，大多数家长和双语学校的经营者和管理者对双语学校的性质和双语教学科学认识不清，更不知我国的国情是缺乏具有双语教学能力的师资，也就是说，中国目前双语教学的瓶颈问题是培养的教师因为知识单一，外语语言能力不强，一般不具备用外语进行各种学科教学的能力。且不说其它学科的教师，仅就中小学的英语教师而言，真正能在课堂上流利自如地使用英语教学的并不多，更何况其它学科的教师。英语教师容易将学科教学视作语言教学，而学科教师常因英语功底不深，造成师生交流上的困难。双语教学成败的关键在师资，否则就会有名无实，变成所谓的“翻牌学校”。
双语教学必须使用英文原版的各类学科的教材，没有原版教材，双语教学就成了无源之水，无本之木。而针对中国不同地区学生水准，选择什么样的原版教材，这里面就大有讲究，而引进原版教材又涉及到版权的问题，其版权费之高绝不是一般中小学所能承担的，上海外国语大学仅从香港引进英文原版教材就毫资40多万元。
英语课上，学生有限的英语学习在某种程度上阻碍双语教学，容易形成思维与语言表达之间的差距；其它学科英语教材匮乏，各校自编自选教材容易造成学科教学上的随意性和语言表达上的偏差。
学校除执行国家颁布的义务教育、教学大纲，课程标准，并根据双语教学的特点和需要，适当调整课程设置，选用合适的教材就成了双语教学至关重要的问题。所以随便找一本市面上的英语书做教材，多加几节外语课，就称之为“双语教学”，显然是不科学的。
3.2 “花”里的误区
随着中国对外开放步伐的加快，双语教学日渐被很多中小学纳入教学计划中。但很多学校在双语教学的试行中，存在一些错误做法。双语教学切忌走入误区。
误区之一：对什么是双语教学认识不清
有些学校误以为，只要在课堂上说了外语就算是双语教学了。目前多数中小学的双语教学仍处于不成熟阶段，老师用英语表达的往往只是“谁能回答这个问题”、“请大家拿出练习本”等课堂用语，而习题解析、计算方法等学科知识内容都是用汉语讲授的。其实，这算不上是双语教学。
东北师范大学国家基础教育实验中心外语教育研究中心副主任张绍杰教授说：“从语言教学角度讲，双语教学是使用另一种语言来讲授母语某一学科的知识内容，教学形式通常是学生看的教材是汉语编写的，教师授课则全部用外语，即学生在视觉上接触的是汉语，听觉上接受的则是外语。”也就是说，全面地用英语讲课，帮助学生掌握一些在英语教学中不常接触到的术语和单词，这是双语教学的标志。至于课堂上评价或指令性语言的英语会话，学生在平时的英语教学或活动中就能学到，不是双语教学的主要内容。
相当一批学校开设双语教学班的指导思想不甚明确，有的是“从众”、“跟风”、“翻牌”，有的想形成办学特色，有的为增强办校竞争力，有的为创收，等等。真正研究英语教学对学生学习和发展起什么作用，研究学生同时学习两种不同语言的特点和规律的，为数甚少，更未见有分量的理论或实践成果发表。多数学校在开展英语教学中，师资、教材、教学手段、环境创设等一系列问题尚未得到较为满意的解决，因此，双语教学不但质量难以保证，更容易变得面目全非。
误区之二：双语教学冲击母语的学习
有些试行双语教学的学校不仅在数学、化学等学科讲授时尝试双语教学，语文课、思想品德课上也进行双语教学。对此，有关专家认为，双语教学并非适用于所有学科，所有年龄段的学生。在数学、物理等理科教学中，用英语讲授一些英文公式、国际单位或者专业术语，确实可以强化学生对单词的记忆，有助于学生未来接受国际化的教育，但在语文、历史、政治等文科教学中，双语教学就不太合适。因为语文课的任务就是培养学生的母语表达能力、提高文字的鉴赏水平、增强学生对传统文化的了解，用英语讲授就本末倒置了。尤其是对于小学生，这样做会对学生的母语学习产生冲击，考虑到逻辑思维的养成和稳定性，双语教学应在掌握好母语的基础上进行。国外双语教学研究方面的学者提出，双语教学不宜在六年级以前实施，他们强调，学好母语有助于学生对第二语言的理解和掌握。目前，从幼儿园到中小学，大学，学生家长都过多地将学习注意力集中在外语上。在一些以双语为主要特色的幼儿园里，一些孩子英语很好，而中国话说得并不利落，这种现象却让家长们“非常高兴”。大学生要毕业英语必须通过了四级，考出TOFLE和GRE的人也为数不少，然而中文写的词不达意，汉字写的歪歪扭扭的却大有人在，许多学生根本就没有好好看过像《三国演义》、《水浒》这样的中国名著，这不是一个正常的现象。
对此，一些教育专家认为，英文是我们了解世界的一种工具，而汉语才是我们真正的根。英语是一种技能，母语则是以后生活、学习、交往的基本能力，忽视孩子母语教育的做法是不可取的。
误区之三：双语教学的低龄化倾向
双语教学在幼儿园和小学成为一种时尚，同时过早地将孩子往外语学习上引导的心态实在令人担心。在第四届青少年科技节上，中国科学院院士杨雄里教授（2002）为上海市教育工作者作了一场题为“脑科学和教育刍议—兼论科学素质”的科普报告。报告会上，他对当前教育中存在的外语学习低龄化、文理分科两大问题，从脑科学的角度提出了质疑。
目前，从幼儿园到大学，教育界都在大力提倡双语教学。对此，杨教授认为，过早地让孩子学习外语，可能会影响孩子正常思维的发展。当他们在运用母语思考问题的时候，外语可能会干扰他们的思维，甚至可能造成逻辑混乱。这一理论尽管还未得到确认，但一些科学实验已经揭示了这一问题。许多外语专业的学生毕业后发现，自己的母语表达有明显向外语迁移的倾向，有时甚至出现了外语语法结构套用的中文表达方式。成人尚且如此，儿童就更容易产生思维和语言表达上的混乱。
杨教授还认为，对于大多数人来说，外语只是一个语言工具，能够达到交流的目的就可以了，没有必要过分地追求和母语达到同一水平。家长和老师的关注点则更应该转向培养孩子的语言能力。
学前教育对学前儿童兴趣的培养过早定向，对学前儿童的过早成熟化引导不符合儿童身心发展的特定规律。学前儿童身心发展具有整体性规律，他们的兴趣是从混沌、朦胧到分化，从简单到复杂，处于不定型和继续发展期。因此，学前教育不宜过早对儿童的发展进行定向化培养，而应注重其全面发展，在此基础上发展其特长。教育界有人呼吁“请给幼儿以童心”。天真无邪的儿童应拥有不可剥夺的自己的快乐世界。否则，将使儿童付出丧失天真和快乐的高昂代价。
误区之四：将双语教学与活动课，探究课混同起来
双语学校所实施的双语教学并非通过语言课程来实现语言教育的目标，而是通过学校教育中其它的科目来达到帮助学习者掌握两种语言的目的。双语教学的基本原则是教师坚持使用外语。无论是传授知识，还是解答问题，教师都用外语进行。这样做是为了向学生提供比较多的语言输人信息，让他们有机会接触外语，而且更重要和有意义的是让学生在无意识的情况下接触他们所要学习的外语。由于学习的需要，学生自然会产生学习外语的动机和兴趣。这种目的和兴趣比在单纯的语言课程上容易产生和持久。
不少中小学简单地通过开设第二课堂活动，开设探究型课程，举办各种各样的英语活动就声称双语教学取得了丰硕的成果。其实不然，双语教学说白了就是要求教师能用道地标准的英语来给学生教授英语以外的学科，学生通过其它学科的学习同时习得英语。所以双语教学不是一种教学理念，不是教学目标，不是教学活动，更不是教育的全部，双语教学只是一种语言教学模式，语言习得方法。双语教学主要是通过课堂教学来体现的，结合英语进行的第二课堂，活动课，探究课仅仅是学生在校学习生活的一个方面，是提高学生学习语言兴趣的一种手段，是课堂双语教学的延伸，而不是双语教学的主体。
误区之五：将学科课上成了外语课
上海外国语大学双语学校校长王旭东（2004）曾听过这样一堂生物双语示范课。教师用了很长时间进行了课前准备，将所教学的内容翻译成英语，撰写了详细的教案，准备好了几乎每一句需要用上的英语课堂用语。整个教学过程中教师不时地带领学生朗读生物英语专业词汇，教师虽然是用英语授课，但实际上课前已经反复排练了好几遍，学生反映如此之快，甚至老师英语指令尚未说完，就已经知道要做什么。就这样，非英语专业学科老师功底不足的弱点仍然明显地暴露出来。老师不敢自由发挥，不敢多讲一句教案上没有的话，学生亦十分拘谨，师生之间无法自如地进行交流。所有课堂教学活动完全按照事先设计好的套路进行，即使老师不讲话，学生也知道下一步做什么。
这样的“双语教学”可谓有名无实。首先，从教学本身来看，教育艺术博大精深，各学科有其严格的学科特点。像这样呆板机械的双语教学，老师充其量让学生多记了几个生物方面的英语单词和学习了一些课本上已经写明了的生物知识。所以，双语教学绝不能将非语言学科上成了外语教学的辅助课，各个学科有其自身的知识点，这才是学生所必须学习掌握的，双语教学课不是外语课。
3.3 双语教学大揭密
3.3.1 什么是“双语”？
双语的英文是“Bilingual”直接的意思就是：“Two Languages”（两种语言），是指在某个国家或某个地区有两个（或两个以上）民族同时存在，并存在两种或两种以上文化历史背景条件下，可能或必须运用两种语言进行交流的情景。这两种语言中，通常有一种是母语或本族语，而另一种语言往往是后天习得的第二种语言或者是外国语。根据英国著名的朗曼出版社出版的《朗曼应用语言学词典》所给的定义是：a person who knows and uses two languages。In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks， reads， or understands two languages equally well（a balanced bilingual），but a bilingual person usually has a better knowledge of one language than or the other。其意指一个能运用两种语言的人，在日常生活中能将一门外语和本族语基本等同地运用于听、说、读、写，当然其母语语言知识和能力通常是大于第二种语言的。而LONGMAN DICTIONARY OF CONTEMPORARY ENGLISH的解释为：（1）、containing， expressedin two languages（两种语言的，用两种语言表达的），（2）、able to speak second language as well as one speaks one’s first language。（如同说母语一般地说第二钟语言）。因此，我们以为，双语最直接的意思是指两种语言。当然在这两种语言中，通常有—种是母语或本族语，而另一种往往是后天习得的第二种语言或者是外国语。从教育学的角度看，对双语之界定，毫无疑义的显然要首推由瑞典斯德哥尔摩大学托斯顿·胡森教授（Pr。 Husen）和德国汉堡大学纳维尔教授（Pr。Neville）主编的《国际教育百科全书》为当今国际教育学界的权威释义，其中译文本对双语所下定义为：
“双语或双语现象（Bilingual or Bilingualism）一般解释为用若干种方式中的一种来使用两种语言的能力：像说本族语那样说两种言语（真双语），不像说本族语那样说两种言语（半双语）；或者按一种文化背景使用一种语言，控另一种文化背景使用另一种语言（合成双语）”。
在美国双语主要是指能熟练使用英语和西班牙语；在加拿大主要是指能熟练使用英语和法语；在新加坡，和香港，澳门地区主要是指能熟练使用英语和华语。在中国大陆双语原来主要是指能够使用汉语的少数民族，如藏族，蒙族，维吾尔族等。我国最初的双语研究实际上主要集中在少数民族学习汉语的问题上。譬如我国西藏自治区，既有藏族，又有汉族，有用藏、汉两种语言交流的必要。当地一些教育部门就在进行“双语”教学。
毫无疑问，我国最初的双语研究实际上主要集中在少数民族学习汉语的问题上，而目前论及“双语”，我们通常是指英语和汉语这两种语言。双语人才，实际上就是能熟练运用两种语言进行交际，工作，学习的人。
3.3.2 “双语教学”（Bilingual Education），“英语作为外语的教学”（Teaching English as a Foreign Language）和“英语作为第二语言的教学”（Teaching English as a Second Language， ESL）的区别目前对“双语教育”存在着不同程度的认识误区。比如，将双语理解为“加强英语”，“双语”班就是英语强化班；将双语理解为两门外国语，显然这些对“双语”望文生义的理解是片面的。双语教育就是要培养学生具备两种语言能力，成为能运用两种语言，尤其是能熟练运用第二种语言或者是外国语的人。“双语教育”的目标是培养学生具备两种语言能力，这是毋庸置疑的。但是达到这一目标的手段是什么？“双语教育”被定义为“语言教育”还是“教育语言”？双语教育学家卡明斯（Cummins）认为，“双语教育”根据“目标”来定义，指的是为促进学生两种语言技能而设计的教育课程。Siguan和Mackey指出，“双语教育”是指—个把两种语言作为教学媒介语的教育体系。Cummins对此进一步解释道，“双语教育”通常是指在学生教育生涯的某一个阶段使用两种（或者更多）教学媒介语。这两种语言被用来教授科目内容而不单纯是语言课程本身。“双语”教育，根据《朗曼应用语言学词典》所给的定义：The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects。能在学校里使用第二语言或外语进行各门学科的教学。因此，我们认为，“双语教育”是借助“教育语言”而不是通过“语言教育”来进行的。“双语教育”指的是用两种语言作为教学媒介语，从而使学生通过授课语言的运用来达到掌握两种语言的最终目标。用教育语言来促使能力发展，这就是“双语教育”的实质。在中国，“双语教育”是指除汉语外，用一门外语作为课堂主要用语进行学科教学。
谈起英语教学的实际效果，我们的英语教师都有深切的体会。中国城市的孩子们从小学三年级就开始学习英语，直到大学，学习英语的时间近十年，而最终大多数收效甚微。原因到底是什么？可能一个非常重要的原因就是，英语在中国只能算是foreign language（外语）而不是second language（第二语言）。这是一个不容忽视的因素。
英语在中国之所以只能被称之为外语，首先是缺乏英语环境。尽管随着改革开放的不断深入，中国与世界的交往越来越多，英语的运用也越来越广泛，然而我们的学生中到底有多少人真正是对外语感兴趣的，有强烈的自我动力的；他们尽管一周有4——6节的外语课，总数加起来，不过4—5个小时，这点时间的外语接触够吗？在45分钟的英语课上，老师用外语授课的时间到底有多少，学生能开口说外语的时间又有多少？有多少学生的家庭有外语环境，有多少学生父母懂外语，学生在课余时间主动或被动接触外语的机会又有多少？学生在初、高中阶段6年中只学习12本英语教材，而他们课外英语阅读量又有多少？我们尽可以看到一些十分成功的外语教学优质课、观摩课，在这些课上英语教师和学生配合的天衣无缝，听说读写的能力培养样样俱全，加现代化的教学手段多媒体演示，教学者为之陶醉，观摩者为之心动。然而，在日常教学中，这样培养交际能力的课有占多少呢？归根到底，我们中、小学的英语教学至今大多数仍随着升学考试指挥棒在转，跳不出“应试教育”的模式。
其次，从语言输入来看，无论是加拿大，新加坡，还是我国的香港，台湾地区，凡是将外语当作“第二语言”（English as a Second Language）学习的学校，其英语教师相当一部分是外籍教师，即这些英语教师本人的母语就是英语。而我国的外语学习则不同，学生一般不可能得到外籍教师的指导，由于本国外语教师语言水平总体上不能与外籍教师相比，英语教学的双向交流和语言表达的自由度和准确度在很大程度上也受到限制。
在中国，包括英语在内的任何其他语言及其教学在通常情况下只能称为TEFL（Teaching English as Foreign Language），即把英语（教学）作为外语（教学）。只有当我们创设了一定的语言环境条件（主要是学习者周围的人使用该种外语的比例），使英语经过一定的积累，逐渐成为日常交流用的语言之一，才使英语教学从Foreign Language（外语）变为Second Language（第二语言）甚至是Bilingual（双语）。
显然就英语学习者来说Bilingual（双语）是英语习得的最高层次。双语教学的最终目标是学习者能同时使用母语和英语进行思维，能在这两种语言之间根据交际对象和工作环境的需要进行自由的切换。
3.3.3 双语教学模式
谈到双语教学模式，首推加拿大的法语沉浸课程（the Canadian French Immersion Program）。事情发生在20世纪60年代加拿大东部的魁北克省。众所周知，魁北克是一个法语区，法语和英语一样，是加拿大两种法定的官方语言之一。当时有一些说英语的学童在该省的学校上学。他们的家长希望学校能够帮助孩子学会法语，以便他们日后能够使用两种法定语言。为了满足这一要求，学校对这些当时还不会说法语的学童采用法语来上课。结果，这些孩子居然逐渐地学会了法语，实现了他们家长的心愿。从这个实例中我们可以看到，学生家长（包括学生本身）的愿望是学习法语，因此法语是他们的外语学习的目标。但是这个愿望并非通过参加“学习法语”而实现的。取而代之的是，他们依靠“老师用法语上课”来学会了这门目的语。通过“教育语言”来达到“语言教育”的目标，这正是加拿大沉浸式课程的宝贵经验。
加拿大和西欧国家（例如比利时、卢森堡等）的一些双语教育实践证明，双语教育能够比较省时、省力地培养学生的语言能力，尤其是第二语言的能力。加拿大法语沉浸式双语教育课程的结果显示，那些以英语为母语参加课程的学生，通过七、八年的学校教育，其法语水平和以法语为母语的学生相差无几。同专门把法语作为一门第二语言而学习的英语为母语的学生相比，他们的法语水平远远超越后者。
香港的一些国际学校的实践对此也可加以佐证。当然，在这些学校里实行的并非双语教育。但是我们可以从中见到通过教学语言获取语言能力的成功例子。这些学校有许多母语为汉语的华人学生，学校的教师多数以英语为母语。学生用英语来学习数学、化学、物理等课程。由于长期沉浸在英语教学之中，学生对英语耳濡目染，因此一般都可习得一口流利的英语。教学语言对生成语言能力的促进作用由此可窥一斑。
在亚洲地区堪称四小龙之一的新加坡能有今天的发展，跟它实行的双语教育有极大的关系。新加坡政府实行的以英语为主导语言的双语教育制度，是完全符合国情的，是十分英明的。
新加坡的双语教育的特点如下：
1）新加坡实行的是以英语为主导语言的非平行双语教育。小学母语的总接触时间在29%以下，中学母语的总接触时间在19%以下。
2）新加坡双语教育是全民性的，从启蒙班开始，直到大学先修班，全部十三年。
3）英语是工业化现代化及行政上的语言，英语的学习重在实用，母语是传递文化传统的语言。
英语的实用价值永远超过母语，学生大部分时间暴露在英语的环境中，功利，实用价值与环境的压力足以使学生自觉地学好英语。
推行双语的结果，西方文化借主导语言之便，也深入年轻人的心中。不同种族相处，交谈的语言固然是英语，一起唱的歌当然也是英文歌。推行双语教育的结果是使新加坡社会西化，但根深蒂固的华人血统，和对民族文化传统的深厚感情，又使国人必须学好自己的语言。
双语教学主要有以下不同的模式：
1）沉浸型双语教学（immersion programme。）：学校完全使用一种非学生母语的第二语言/外语进行教学。
2）过渡型双语教学（transitional bilingual education）：学生进入学校以后部分或全部使用母语，然后逐步转变为只使用二语/外语进行教学。
3）保留型双语教学（maintenance bilingual education）：学生刚进入学校时使用母语教学，然后逐渐地使用二语/外语进行部分学科的教学，部分科目仍使用母语教学。
4）英语沉浸双语教学（English immersion）：完全使用英语授课。教师力图用简单浅显的语言进行教学，旨在母语不是英语的学生能在较短的时间里掌握英语，同时也学习和掌握其它学科知识。
5）英语作为第二语言模式（ESL）：与英语沉浸模式大致相同，但不排除使用母语对部分学生进行个别辅导。班级内的学生往往是来自不同国家和民族，说各种各样母语的学生组成，但他们的共同点是不能熟练使用英语。他们可能每天只有一节英语课，也可能有整整一天的课来学习英语和其它学科。
6）双重沉浸、双重语言教学（dual-immersion or dual-language/two-way bilingual education）：同时使用母语和英语两种语言教学。通常在同一教室里，学生已经较好地掌握了母语。学生学习的目的是同时掌握两种语言。教师通常是采取团队教学的形式，但每位教师只负责教授其中的一种语言。这种模式称之为：两种语言并存双语教学或模式。
可能语言学术界对语言教学模式还有很多的定义，但是我们通过这些教学模式可以发现，在语言学家们的眼中，双语教学从来就是一种强化习得外语的一种教学手段和方法。各种语言教学模式有着殊途同归之处。至于到底哪种模式更适合中国的国情，还有待于我们进一步去研究，去实践。
3.3.4 教学改革试验学校，外国语学校和双语学校之比较
自从改革开放以来，教育战线上的改革就没有停止过，各种教改实验学校层出不穷。如我们经常听到的“素质教育”，“成功教育”，“愉快教育”，“参与教育”，“分层教育”，“小班化教学”等等。这些学校都在一定的层面上有各自学校特定的科研专题，教改试验方向，在教育科学研究的某个方面凸现出本校办学理念和特色。这批学校就站在中国教育体制，课程设置、学科教材和教学方法改革的前沿。
随着中国日益走向世界，北京、上海、广州等沿海大都市的国际交流的日益增长的需要。一批外国语学校应运而生，外国语学校顾名思义就是以外语为特色，以外语领先见长，强化外语教学的学校。这类学校多数在一开始仅仅只有外语的补习班和培训班的业余学校，特别是在80年代取得了良好的社会效益和经济效益。90年代后这类学校逐步拓展到其它学科，成为外语突出，综合发展的全日制学校。外国语学校多数以外语和计算机教学为抓手，在业余教育，成人教育和非文凭教育中求得生存和发展。
双语教学的理论定位和实践定位都是相当高的，双语教学对学校，师资，课程，教材和学生都有着极高的要求。尤其在中国这样一个缺乏英语语言环境的国情下更是如此。严格地说，通过双语教学模式培养出来的人才应当是全面发展的复合型、国际型人才而不单单是只能考外国语专业的英语尖子。双语学校所注重的决不仅仅是外语，实际上是将语言习得贯穿于整个学校的管理、教育、各个学科教学的全过程。注重创设语言环境和不断强化“教学语言”，用教学语言来促使语言能力发展，这才是双语教学的实质。“外语突出，各科领先，综合发展”是双语学校所追求的目标，也是双语学校和试验学校，外国语学校的不同之处。尽管“双语学校”如雨后春笋般地冒出来，但从国内目前中小学师资的情况来看，真正能使用双语教学的学校屈指可数。
3.3.5 制约我国双语教育发展的因素
我国“双语教育”历史悠久（主要是关于少数民族地区的“双语教育”问题），但形成中外文“双语教育”的热潮为时不长。目前制约我国“双语教育”发展的主要有以下几大因素。
1）对“汉语教育”的实质认识不清。我国很多双语学校徒有虚名，最为典型的是把“双语教育”理解、操作为增开一门外语（英语）课，并适当增加课时，第二语言的使用频率远远不足。究其原因，最为根本的是许多“双语教育”办学者未能真正深刻领会、把握“双语教育”的实质。由于缺乏正确的理论认识，便出找不到切实有效的实施“双语教育”的途径或手段。这一情况的长期存在，势必导致“双语教育”盲目低效。
2）优秀汉语教师缺乏。推行“双语教育”，首先需要解决师资问题。目前我国双语教师缺乏已成为制约“双语教育”发展的瓶颈。一般说来我国培养的教师因为知识单一，外语语言能力不强，不具备用外语进行各门学科教学的能力，而英语教师则缺乏相关学科的专业知识。更为严重的是，许多双语学校的教师未能掌握、运用双语教育的有效方法，致使“双语教育”成效低迷。
3）学校班级规模过大。我国中小学班级规模一般在40人左右，办学较好的学校每班人数超过50，有的甚至高达60人。从教学规律来看，教师在课堂教学中教学视野关注的覆盖范围一般不超过25个学生，否则只能顾此失彼。班级规模过大将大大降低师生之间的交互活动，尤其是减少中间学生的活动机会。在缺少外语环境的状况下，作为语言学习的关键环节——课堂教学，如果不能提供给每一个学生语言实践的环境，就无法提高学生的第二语言能力，进而保证“双语教高”的成功。
近期美国Aguire lnternational机构的研究也表明，“双语教育”要提高学童的英语（第二语言）水平，应该做到这样几点：（1）小班教育，最多每10人一个教师；（2）教师必须具备足够的英语（第二语言）水平，这是密切关系到学生能否中到多少英语的关键之一；（3）教师可以使用母语的最大比率是全部教育（教学）语言的25%。显然，上述状况的存在严重地影响我国“双语教育”的顺利发展。为此，广大的教育工作者有必要对正处于如火如荼中的“双语教育”进行冷静而理智的思索。
3.3.6 双语教学的发展势态
国家教育部在去年提出加强大学本科教学的12项措施，其中要求各高校在三年内开设5%—10%的双语课程，并引进原版教材和提高师资水平。
广东将试行在部分高中进行非学科全英语授课，并在初中、高中毕业考试中增加口试。据了解，包括社会办学的各类学校在内，目前广州已约有近百所中小学正在尝试运用双语教学。
山东省教育科学规划“九五”重点课题《小学双语教学整体改革实验》，通过了以北京外国语大学教授陈琳为组长的专家组的鉴定。
青岛市提出将把英语作为主要教学用语推广到所有中小学。
在2001年8月21日召开的上海市基础教育工作会议决定将在本市建立100所双语教学实验学校。从小学一年级起全面开设英语课，并努力实施高中毕业生能用英语交流的培养目标。同时对上海基础教育的发展提出要求，到2005年，总体水平将赶超世界中等发达国家教育水平。上海从小学一年级到高中三年级将率先全面普及外语教育，在课表里将安排每天一节外语课，整个中小学阶段学习外语的课时从1000多节增加到2000多节；双语教学已经从局部有限范围内的点上的“个别试验”推向一定范围的面上的“群体试验”。
双语教学能力、现代信息技术运用、跨学科教学本领、教育理念和方法创新，筑起了上海中小学的一道“高门槛”。闸北、杨浦、徐汇、普陀等区的40余所中小学，已在音乐、美术、体育、生物和劳技等课程中使用双语教学，每堂课使用外语讲解本学科知识的比例不少于50%。双语教学不再是简单地提高学生日常说外语的能力，而是要从听说读写上培养学生的外语综合能力，培养学生用外语思考、用外语解决问题的能力。各个区县一大批双语教学试验学校，试验班如同当年的“素质教育”试验校，试验班一样应运而生。
双语教学的模式和理念在我国英语教育界应该说充其量还是一个新生儿，首先是由一些境外来华办学的合资或独资学校和民办学校引进的。双语教学一开始是某些学校，特别是一些幼儿园，中小学为吸引生源，提高办学效益的权宜之计，在当时许多教育者眼里，“双语教学”不过时“强化外语”或者说是强化“汉语”和“英语”的代名词。然而仅时隔一年，教育主管部门对双语教学的态度已经从“冷处理”转为大力支持和提倡，领导发话，“双语教学怎么试验也不为过”。如果说去年此时双语教学还仅仅是处于方兴未艾的话，如今却已是如火如荼，轰轰烈烈，大有星火燎原之势。
3.3.7 对双语教学一哄而起的质疑
教育的精髓就在于个性化，多元化，在于不断创新。然而，中国人的长官意志和跟风，实在是令人叹为观止。领导一提“素质教育”，一时间几乎什么都成了素质教育，连年年发行的学生练习册也成了“素质教育”丛书。最近，有人将素质教育翻译成“Quality Education”，遗憾的是一位美国教授无论如何理解不了，教授理解的素质教育的内涵跟我国的特定环境下所理解的素质教育相差很大。他说他的印象中没有教育家提出Quality Education作为教育理念，Quality Education这个词是指实施教育的质量，而不是针对人的（素质）Quality而进行Education（教育）。（注：Quality，现代英汉字典中解释为，品质，性质，特质，特性，才能。）美国教授很难明白中国所提倡的素质教育的“内涵”，如果把“素质教育”硬翻译成英文Quality Education，那么，我们所提倡的“素质教育”跟美国的“素质教育”Quality Education是词不达意的。
对双语教育的认识，大致经历过三个阶段：20世纪初，人们认为双语能力影响智力的发展；大约从20世纪30至50年代，人们转而认为双语能力对智力发展不会有积极的影响，但也不致于有消极的作用；从20世纪60年代开始，人们觉得双语能力对智力发展有正面的、积极的促进作用。
虽然自从那时候起，提倡双语教育的努力各处可见，但是对双语教育的效果并非有一成不变的定论。事实上，从20世纪80年代后期开始，美国社会对双语教育提出了质疑。美国斯坦福大学博士、胡佛学院（Hoover Institute）高级研究员Peter Duignan就指出双语教学需要付出巨大的经济和政治代价，他不希望美国成为像加拿大或比利时那样，由于实行双语制，先后出现因语言而导致的分裂问题。1998年，加利福尼亚州出现227号提案，对双语教育提出数项指责，结果导致该州大多数双语教育课程停办。
双语教育之所以遭到反对，主要是因为人们从双语教育的现实情况和结果体会到，使用两种语言来对新移民实行学校教育，这不是达到帮助他们提高英语水平、及早融入主流社会的有效之途。近年来，对双语教育的成效和经济性提出质疑的事情在美国屡见不鲜。这是因为人们意识到，双语教育的经济代价是昂贵的。政府拨款资助的双语教育课程没有达到预期的效果，没有成功地提高新移民的英语水准。他们提出，新移民一般都急切地想掌握英语，以便生活、读书和工作。但是，双语课程消磨他们的这种学习动力，使他们产生惰性和依赖性。而为了提供双语课程，政府却要花费大量的税收，为满足这类课程的需要而培训教师、提供学位和课程时间。
早在1981年，美国教育部就对双语教育的成效进行研究。当时就已经觉得双语课程不能提高学生的英语水平。此后，有研究者把双语教育课程同英语教育课程相比较，结果证实双语课程在提高英语水平方面比较差。由Aguire International机构为美国教育部作过一项为期四年的项目，内容是教师在教学过程中使用语言的情况。根据该项调查，对母语为非英语的孩子，如果要想不妨碍他们发展英语水平，教师可以使用母语的最大比率是全部教学语言的25%。有许多全英语教育课程其实是名不符实的。关键是双语课程不能做到使用足够的英语。研究清楚地表明，一个教师在双语课程上使用学生的母语越多，他的学生在学习英语方面就越差。要提高学童的英语水平，应该做到这样几点：（1）小班教学，最多每10人一个教师；（2）教师必须具备足够的英语水平，这是密切关系到学生能否学到英语和学到多少英语的关键之一，这里，教师的英语水平指的是口语水平。实践说明，教师的口语水平甚至对以英语为母语的学生都是很重要的。既然如此，何况是对英语为第二语言的学生。有限的教育经费应用于聘请能说英语的教师，一味投资于双语教师的培训和ESL教师的培训，这是经济效益低迷的做法。
中国人习惯用自己的概念去套别人，用自己的思维去思考和判断别人，所以，当我们在搞革命时，认定了全世界都在搞革命，当我们在搞素质教育时，也认定了全世界都在搞素质教育，当我们在开展双语教学时，就认为全世界都在开展双语教学。其实，教育理念、教育模式、教育方式和教育管理等等都是多元化的，没有统一的模式，各个国家，各个民族有自己不同的教育法规和政策，很多教育，无论是公立的还是私立的大学、专门教育机构、中学小学、幼儿园，在教育理论、教育模式、教育方式和教育管理等等都应有不同程度的自由和独立。西方多元化的价值观和地方自治意识决定了教育的多元化，在对在东方单一价值观社会生活惯的人很难理解。
目前，双语教学可谓四面出击、异彩纷呈，有些学校刚刚在校内办起了双语美术班、音乐班，要求教师、学生在课堂说上那么几句课堂英语，读几个英语单词，就说学校实施了双语教学。还有些学校增加了几节英语课，组织学生多搞几次英语兴趣活动，或是去英语角和外国人谈谈话，就好像跟上了双语教学的潮流。双语教学在中国红红火火起来，有一部分人还在概念上纠缠不休或叫口号的时候，另一部分人已经开始建立一个模式了，已经要求对双语教学的教师培训，教材编写，学生评价考核，学校审定标准拿出方案和政策，而且在某个范围内组织人来学习观摩，开现场交流展示会，忙着总结推广了。既然双语教学已经提出来了，就应该放手让学校去实践。教育的成果不象经济发展那么快一两年内就见到指标，包括日本、南韩和台湾等国家和地区的教育经验已经告诉我们，教育的投入要三十年之后才能看到效果，不能急功近利，追求短期的轰动宣传效果。
1）双语教学目前炒作过热。双语教学无论从理论上还是实践上都是有争议的，更有待于实践的进一步检验。它仅仅是语言针对移民学习第二语言教学模式中的一种，并非是学习外语的唯一的最佳模式。
2）双语教学模式的产生，有其特定的社会环境和语言环境，它是一定社会需求的必然产物。所以，我们实施双语教学不能脱离其赖以生存的语言条件。对双语教学提出过高的，立竿见影的要求是不切实际的，也不符合中国的国情。
3）双语教学是语言学习所要达到的最高层次，即能使用第二语言进行思维，并能随心所欲地在母语和第二语言之间进行切换。这样的学习目标在幼儿园和中小学中是难以达到的。
4）双语教学对师资的要求相当高，原则上必须有外籍教师的参与和辅导。双语教学在低年级进行，要求教师发音准确，符合语法及外语表达习惯，否则极易误导学生，造成母语和外语思维上的负迁移。双语教学在高年级进行，要求教师有相当扎实的外语表达能力，并具有丰富的学科知识，否则极易将学科课上成外语课辅修课，影响学生其它学科知识的理解和掌握。
5）双语教学的正常开展必须依托外语原版教科书和教学参考用书。没有原版教材，教师和学生都无法接触到“原汁原味”的外语。中国教师通过备课，将统编教材翻译成外语，查询外语专业用语，再用外语授课，这对教师实在是勉为其难的，是无法进行实质性的双语教学的。
6）双语教学的成本是相当高的，这对学生，对学校都会造成经济压力，搞不好就会造成事倍功半的效果。实施双语教学相当讲究环境氛围的熏陶，而校园语言环境的建设是要花大钱的。实施双语教学一般来说都要或多或少地依托高校，要聘请外籍教师，要对本校教师通过“请进来，送出去”，特别是送到国外进行语言能力提高的培训，所有这些都要求实施双语教学的学校要有一定的经济实力支撑和教育主管部门，政府部门的资金注入。
7）双语教学试验是一项长期的任务，语言的习得是日积月累的结果，它的见效不是一朝一日所能体现出来的。所有急功近利的做法在表面上可能会有一时一地的轰动效果，但如果不以科学的态度，认真学习，通过五年，十年甚至更长时间的积极实践和探索，双语教学只能又是以轰轰烈烈走过场了事。
8）双语教学在语言教学模式中只能是一个很小的分支。如果求快，“TESL”是最有效的了，当年美军为赴朝，赴越参战所创设的语言教学法，至今仍然风靡全球。只要看看那么多的语言学校，“TOFLE”班，“GRE”班就知道了。如果求精，许国璋英语是最能培养外语人文底蕴的了，许多学过许国璋英语八册课本的人无论是从事理论研究，文学翻译，还是外语教学都显示了其丰厚的外国文化底蕴和厚积勃发的语言功底。以一颗平常心对待双语教学，双语教学的效果到底怎样，还是让事实来说话，这才是真正能搞好双语教学试验所需要的心态。
3.3.9 我国双语教育的出路
应该说，“双语教育”在我国大陆刚刚起步，如何有效地进行“双语教育”尚处于探索阶段。基于我国的实际情况，双语教育的推广将是一项长期的工作，需要有师资、学生和整个教育大环境的配合，但代表着21世纪我国教育发展方向的“双语教育”是我国走向世界，与国际接轨的必然选择，应该有美好的前程。然而，正如上文所述，双语学校在办学过程中如果不能准确把握“双语教育”的实质，遵循“双语教育”的规律，有效解决师资等问题，“双语教育”要取得预期的成效是不现实的。在目前形势下，笔者以为，最需要做好下列几方面的工作。
1）加大培训力度，提高师资质量。“双语教育”的实质是用两种语言作为教学媒介语，通过学科知识学习达到掌握该语言的目的，所以，教师具备充分的语言能力是“双语教育”的前提，因此，师资是“双语教育”的首要问题。
针对我国“双语教育”的师资数量少、质量不高的状况，我们必须依托高校，聘请高校教师和外籍教师，采取请进来、送出去等方法对中小学教师进行“双语教育”基本技能的强化培训。大力引进英语水平高、学科知识强的复合型教师。“双语教育”的教师需要掌握先进的“双语教育”理念和行之有效的教育方法，尤其需要准确把握“双语教育”的实质。
2）努力营造良好的英语学习环境。语言学家认为，语言的现实表述是一个信息交换场，它有“听、说、读、写”四种表述形式，故是一个四重场。而它又可以被划分为若干子场，就英语来说，可分为“生活英语场”、“校园英语场”等等。如果没有这些语言环境，语言学习就难以奏效。因此，在整个社会还缺少英语环境和文化历史背景的状况下，要提高语言学习的效果，环境（包括社会环境、学校环境和家庭环境）的创设是十分重要的。
3）借鉴国外双语教育的经验，寻找富有成效的双语教育模式。从世界范围来看，加拿大“双语教育”有着丰富的经验，其浸没型的双语教育课程的实践值得我国“双语教育”办学者借鉴。
浸没型是指用外语（第二语言）作为教育语言进行学科教学的一种“双语教育”模式。60年代中期，创新性的法语浸没型教育首先在加拿大的魁北克地区实施。学校对那些会说英语但不会说法语的学童采用法语上课，结果那些以英语为母语参加课程的学生，通过七、八年学校教育，其法语水平和以法语为母语的学生相差无几。同专门把法语作为一门第二语言而学习的英语为母语的学生相比，他们的法语水平远远超越后者。这种并非通过参加“语言教育”而是通过“教育语言”来实现学会目的语（法语）的做法，正是加拿大浸没型课程的宝贵经验。经过几十年的实践，这一新语言教育模式获得了巨大的成功，被越来越多国家认可。比如美国加利福尼亚州在把双语课程转为英语沉浸式课程后，学生的考试成绩一下子上升了40%。其他学区说西班牙语的学生在停止双语课程后考试成绩也有比较明显的进步。
我国的双语教育可以采用这一成功的教育模式，为学生提供广泛交流的语言学习机会。当然实施过程需要把握好下列两个问题：（1）与浸没型双语教育的本质区别。浸没型是一种以“牺牲学生母语为代价”的语言教育，它把学生直接置于第二语言课堂中，不允许学生讲母语，而浸没型在学生开始接受语言教育阶段，作为过渡手段，允许学生讲母语。（2）采取适当的浸没方式。按时间分布，浸没型双语教育可以分为全部浸没（第二语言浸没两、二年后减为80%，再过三、四年到中学时减为50%）；部分浸没（从婴儿期或幼儿园时期到中学时期始终提供50%的第二语言浸没）和早期全部浸没（这是最流行的一种浸没形式）到后期采用部分浸没。双语学校可以根据学校的实情，学生的语言能力，选取合适的浸没型方式。
双语教育是我国教育领域的新举措，如何培养出高水平的外语人才是我们必须面对，认真思索的重大问题。相信结合我国的实际，适当借鉴国外“双语教育”成功的经验，有助于切实提高“双语教育”的成效，开创我国“双语教育”美好的前景。
