印度英迪拉·甘地国立开放大学也已将其课程发送到波斯湾和印度洋地区，并计划为尼泊尔、马来西亚、南非和美国提供课程。印度的拉奥在其论文《南亚地区的开放大学：机构合作的可能性》中探讨了这一重大课题。南亚7个发展中国家都把远程教育视为传统教育的替代方法。南亚成员国之间存在文化、社会经济的相似性以及较强的经济制约关系，因此，研究资源共享是非常必要的。在1998年第10届南亚地区首脑会议上发表的《科伦坡宣言》，强调加大成员国家之间在学习材料、专家和信息技术三方面的资源共享和合作，发展地区开放与远程教育。
中国澳门的亚洲国际开放大学主办亚洲开放大学第12届年会的开幕式上，香港特别行政区政务司长陈方安生指出：从更广阔的视野看，高技术网络将使教育实现从传统校园到超越国界的飞跃。某些院校不仅将它们的教育计划提供给自己的学生，而且已经开始为地区甚至全球提供课程。为了加强合作、促进跨国教育计划的最佳实践和实话质量保证机制，地区的和国际的协作和交流是绝对必要的。她表示，在现有的通信网络基础上，再加上政府对进一步发展信息技术基础设施的承诺，香港将优先发展成为亚洲远程学习网络的一个主服务器。事实上，香港公开大学正在大力开拓在内地的开放与远程教育市场。
中国中央广播电视大学（如上海电视大学）也在远程教育方面开展了广泛的国际合作。在过去的20年中，中央广播电视大学与英国开放大学在英语课程开发、远程教育专业人才培训、多种媒体课程材料设计制作等方面的合作卓有成效。中央广播电视大学与某些海外教育院校和商业公司（如加拿大奥兹网络公司）合作开设继续教育课程也取得了成功。上海电视大学还在澳大利亚悉尼创办了分校。
某些学者认为，在21世纪，合作远程大学模式将构成对现存远程院校的挑战，像美国的微软大学。在非洲大陆，由许多非洲国家大学联合构成的非洲虚拟大学已经从构想变成现实。非洲虚拟大学还大量采用了来自全球其他大陆的大学课程和其他各种教育资源。
总之，在开放与远程教育的发展过程中，各国都在尽力寻求适合自己国家的模式与途径，并为此不断开辟国际市场，积极参与国与国之间的交流与合作。
三、全球化与国家特色：文化和历史的多样性
全球化趋势条件下，在密切关注远程教育主体多元化和远程教育形态多样化的同时，我们也应该重视各个国家远程教育系统的特色与本土文化教育及二者之间的关系。
早在1989年，北京举办第一届国际远程教育研讨会时，丁兴富曾经与霍姆伯格、基更等谈到中国远程教育的起源和发展。同大多数西方学者一样，他们对我国60年代初举办城市电视大学的创举一无所知并有所怀疑。后来，基更还成了河北广播电视大学的客座教授，之后他向西方学者一再表示，在分析远程教育时，如果不谈及中国电大这个世界上最大的系统是不科学的。拉彻底姆则在他的论文《开放与远程教育：为社会增添价值？》中说道：“从中国科举考试制度可以看出，在知识和智慧的开放学习和自我才学方面中国已经有一千三百多年的历史。”他还指出在本世纪初提出在大学围墙外发展家庭学习和考试的另一位先驱者、诺贝尔奖桂冠获得者、诗人泰戈尔，由于时代的局限，未能在他在世时实现其理想，然而，他的思想如今已经在印度英迪拉·甘地国立开放大学、9所邦立开放大学和52所传统大学开设的函授教育课程中得到体现。拉彻姆还阐释了受泰戈尔思想影响的西方学者与后来在西方开创开放与远程教育的历史渊源关系。最后他强调：那些注重当地需要和环境来发展自己的亚洲远程教育院校是最成功的，发展中国家的大学急于模仿其西方伙伴的做法是危险的，因为其间的文化差异、经济限制和技术鸿沟是如此巨大。
当然，在这里我们强调各国远程教育系统与本土化教育和历史传统特点的紧密关系，并不等于对全球化的排斥，无视开放与远程教育的普遍规律和特征，拒绝借鉴世界其他国家和地区的成功经验。在全球化进程中，各国通过政治经济和文化教育的交流与沟通，教育的趋同一体化和多样化的并存，且相辅相成，已成历史发展的必然趋势。
四、中国入世和远程教育全球化进程的加速
伴随我国加入世贸组织，中外合作办学已步入明媚的春天，我国远程教育的全球化进程也得到进一步加快。当前在我国，教育作为一种产业已逐步深入人心。1999年6月15日，国家主席江泽民在第三次全国教育工作会议上的讲话中曾经指出“要将教育纳入战略发展征战和现代化建设的整体布局之中，切实把教育作为先导性、全局性、基础性的知识产业和关键的基础设施，摆在优先发展的战略重点地位。”随着中国加入世贸组织，作为一种产业，教育的输入和输出迅速发展起来，人才市场和教育市场的改革开放也已经提上了议事日程。远程教育、网络教育的开放和全球化更是首当其冲。人才共享、教育共享将加速中国的现代化进行，同时使我们对人类文明的进步作出更大的贡献。
当前我国教育技术
发展面临的问题
作为近年来世界教育理论与实践领域发展最快的新兴学科之一，现代教育技术学已成为跨世纪教育改革的一个极其重要的生长点。中国教育技术经历了几个阶段的发展演变：电化教育——教育技术——现代教育技术，为此，教育技术学界还一度出现了百家争鸣、欣欣向荣的喜人景象。但遗憾的是，我们对教育技术的研究还仅仅在引进介绍的层次上徘徊，相关工作者只是热衷于翻译原著、“拷贝”国外学者的研究成果，并且还过多地在名词概念、定义理解等问题上纠缠不休，缺乏教育技术的本土化研究，即很少研究如何建设有中国特色的现代教育技术学。中国的教育技术究竟是什么？它在教育中如何发挥作用？地位如何？反思和研究相关问题，并找出具体可行的解决措施，应当成为教育技术学工作者义不容辞的职责。
鉴于当前我国教育技术研究中存在着诸多问题，比如有结论，没理论；有想法，没方法；有草案，没个案等，本节我们将予以简单的罗列和阐述，权作抛砖引玉，以求教于方家。
一、中心理论问题
对现实的抽象理论，它来源于实践，却能够指导实践，并具有组织和总结知识、预测和启发等多种功能。因此，研究教育技术的理论基础，对于我们确定教育技术的学科性质、研究对象，指导教育技术实践工作等有很大的帮助。
作为一门新兴的综合性学科，现代教育技术与许多学科的理论相互交叉、相互渗透。因此现代教育技术的理论基础是多方面的，多层次的。一般说来，包括如下几个方面：
（一）视听教育理论和教育传播学理论
这一理论是教育技术最直接、最浅层次的基础，它促使了媒体中心论的产生，致使我们在电化教育阶段的研究一直在围绕媒体打转，一定程度上限制了我国教育技术向更广阔的空间发展。但是，伴随教育技术研究的深入和科学技术的进步，媒体技术理论如信息技术、传播技术、多媒体技术等新兴的科学技术的理论也构成了教育技术的技术理论基础。
（二）学习理论和心理学
大家都知道，教育技术是以现代教育思想和学习理论为指导的，因此教育技术学在学科划分上属于教育学，它以教育学的基本理论为指导，以教育学研究的基本方法为主要研究方法，创建了学科自身的基本轮廓，由此形成了教育技术学科的雏形。伴随着学习理论的发展，它对教育技术理论和实践的指导作用也愈加突出，所以现在我们要重视学习理论的研究，从教学过程的设计、新型教学模式的提出到教学软件的开发等，都倾向于运用学习理论做指导。认知主义、行为主义和人本主义学习理论是影响教育技术的三种学习理论，对我们的教育技术观产生了深刻的影响，尤其是建构主义学习理论的提出，对我国当今的教育改革更是具有深远的现实意义。除此之外，认知心理学、行为心理学、社会心理学等学科的发展，也为现代教育学注入了新鲜的血液，促使了教育技术学体系的生长。
（三）系统科学理论
由系统论、控制论、信息论组成的“老三论”和由突变论、协同论、耗散结构论构成的“新三论”为许多学科包括教育技术学科的研究提供了新的研究思路和研究方法。可以说，系统科学的思想观点和方法对教育技术学学科的形成和发展有着广泛和深远的影响，由此也成为教育技术学最重要的理论基础。
（四）哲学基础
一般来讲，技术哲学和教育哲学应该是教育技术学最深层次的基础理论，“因为这决定了教育技术理论与实践工作者的技术观和教育观，并由此决定了他们的教育技术观……有了正确的教育技术观指导，才能从千变万化的教育技术景观和五花八门的教育技术理论中，深刻、科学地把握教育技术学的本质及其演变发展的趋势和规律！”
不言而喻，伴随教育技术研究的深入开展，教育技术学的理论基础已经从最初的媒体中心论发展为多因素论。当前，我们急需将多因素理论进行整合，提炼升华出一个教育技术的中心理论来，从而体现教育技术学科的纯洁性、独立性和成熟性。
二、本质与作用
关于教育技术学科的本质与作用问题，是时下研究的又一焦点。
（一）教育技术学科的本质
关于教育技术的本质内涵，即其究竟是什么？有些人理解为，教育技术的本质就是应用教学媒体获得最优化的教学效果；还有些人把教育技术的本质归结为一种能力，认为“理论知识+技术”就是教育技术的本质特征。
这其中，绝大多数的专家持第一种观点，这一表述虽然有“技术决定论”的倾向，但却一语中的，切中要害，因为不管教育技术发展到何种程度，无论其研究的范畴多么广泛，它的最终目的都是为了实现最优化这一目标。其实美国教育技术协会的94定义也佐证了这一论点：“为了促进学习……”。但是我们必须承认，这种表述还是过分强调了物质性（技术性）因素，是对教育技术狭义上即教学范畴内的本质的认识与理解，视野还不够广阔。
第二种观点把教育技术理解并归纳为一种理论加技术的能力，似乎不妥。因为任何一个行业都要既有理论又有实践（技术），需要理论指导实践，而且“能力”的含义就是“做事的本领”，所以，“把教育技术内化为能力”这种说法尚可以接受，但如果把这作为教育技术的本质，确实太空泛，对问题的解决也不太有利。
现代教育技术的发展日新月异，所以对其本质的把握与理解，我们也应与时俱进，总而言之一句话，对于教育技术的本质，我们要正确理解，弱化其“物质化”因素，强化“人性化”成分。
（二）教育技术学科的作用
