主体性的造就，既是素质教育的特质，也是素质教育的关键。素质教育中学生主体性的造就，不仅是一个结果，而且是一个过程。主体性是内在精神的生长，主体性的造就，表现为“个体主体性——类主体性——社会主体性”的生长过程。其中个体主体性是起步，它以意识到主体自身及方生方逝的感知经验为特点：类主体性是中介，它以抽象的形式意识到主体的类存在及自我的类主体性；社会主体性是最高形式，是实践过程中个体主体性与类主体性的具体历史的统一。因此，素质教育在致力于学生主体性的造就时，必须遵循主体性的生长规律，在主体性由低级到高级的发展过程中逐步实现素质教育目标，培养具有主体性的合格人才。
一主体性思想的发展与主体性
生长的一般规律
如同人类对整个世界一般规律的认识发展的过程一样，主体性的发现、主体性思想的确立也经历了一个漫长而艰难的探索过程。
一、个性主体性——主体性的感性直观
主体性的起步可以追溯到古希腊文化中初露端倪的主体性思想的萌芽。当智者派代表普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”时，表明人类开始从个体尚未透视、仅仅关注自然的最初的混沌中分化出来，回到人自身、回到主观中。苏格拉底则发现从自然寻求本源，试图通过因果概念关系把握经验，无异于缘木求鱼。因为知识是永恒的，人要求得真知，必须反观自身，认识自己，完善自己。从而使哲学的探讨从对自然的研究转而对人的研究，这一历史的转变标志着人的哲学的诞生。
到了近代，对主体性的探索成为哲学的特征。近代哲学因以研究人自身为重要标志和历史使命而被称为主体性的时代。此时，对主体性的认识主要集中于认识论范畴，分为两派别。一派是以笛卡儿、莱布尼茨等为代表的唯理论派。他们意识到人心中有一种天赋的认识能力，主张从理性的角度认识主体，一切都应围绕锤炼理智、感觉世界去训练，并通过理性演绎获得知识。笛卡儿“我思故我在”的提出，标志着人类第一次从神性、神威中解放出来，自我意识开始觉醒，并在批判中分离出自我意识和对象意识。莱布尼茨的单子论是主体性哲学的模型，强调单子是不可分的精神实体，自己会内在运动，并通过自身内部的活力——永不停止的活动，将其潜在变成现实。另一派是以洛克为代表的经验论派。他们在对“天赋观念”进行批判的同时，主张从感官去认识主体，认为一切经验均是后天获得的，强调实验，强调亲身体验。“我们的全部知识是建立在经验上面的；知识归根到底都是导源于经验的。”
上述对主体性的研究，应该说都是立足于个体对客观世界的认识，确立的都是一种个体主体性，因为此时的主体尚未意识到与他人的关系，尚未确立自己的类存在。
二、类主体性——主体性的知性抽象
如果说在康德之前均是研究主体如何围绕客体转，知识如何与对象一致，人的主体性仍是一种个体主体性的话，那么康德则走进了主体内部，他主张客体围绕主体转，追求对象如何与知识符合一致，使哲学发生了哥白尼式的革命。康德从认识、伦理、审美的综合层面上，确立了人的存在的中心地位。在认识论上，康德强调先验综合判断的可能性，认为自在之物只是提供感性表象，但它却是不可知的，自然呈现的意义是人的认识能力的强弱导致的，人的认识具有建构原理，而形式、质料在建构中才构成知识，提出了“人为自然立法”的响亮口号。康德认为，无论唯理论还是经验论都不能正确解决科学知识的构成问题，也不能正确处理像“上帝”、“心灵”和“世界”是否存在这类形而上学问题，缘由是它们不能正确对待理性。因此，哲学研究的首要任务和出发点，应该是对理性认识能力进行“批判”的考察，并从人类理性本身这一考察中确定人类知识的范围和限度，以便寻求一条把感性经验与理性思维相结合的新途径。在《纯粹理性批判》中，康德研究了如何运用人的认识能力构造经验对象，如何使外部世界变为人的经验对象的问题。在伦理道德方面，康德认为人不仅是理论理性的主体，而且是实践理性的主体。道德是人的最根本的自我确证方式，道德的本质力量是道德自律，个体身上则表现为意志自律或意志自由，人本身就是目的，这是一条最高原则和“绝对命令”。在《实践理性批判》中，康德研究了在范导下，人的命令以何种形式出现的问题，划清了自然存在物与社会存在物的界限。《在判断力批判》中，康德认为美是将自然和社会、感性认识与理性伦理两个彼此对立的世界统一起来的桥梁，美是真理和道德、自然与社会的最高统一，审美判断具有合目的性质。这样，康德就从认识主体、伦理主体、审美主体三方面揭示了类主体的特征。
然而，康德毕竟是个二元论者，他在揭示了思维与存在、感性与理性等的对立的同时又将这种对立绝对化，从而走向了形而上学。于是，黑格尔试图在唯心的基础上将两者合二为一，解决人类精神主体的自我意识问题。他在全面考察了主体在世界中的生存与世界的错综复杂的关系后，第一次展现了具有丰富内涵的主体世界，尤其强调主体性的历史过程，强调以他人作为自我发展的参照系。黑格尔确认，在主客体相互分裂的情况下是不能实现人的自我意识的。因为在这种情况下，客体被理解为某种与主体相对立的东西，而为了认识和改造世界，人必须使世界成为自己的世界。为此，他提出了意识上升到真理（主客体达到绝对同一）的三个阶段。在第一阶段，意识暂时是日常的意识，它是对象性的，把客体仅当作外在物；在第二阶段，主体与自己认识的客体发生关系，达到自我意识；第三阶段，主体意识到自己同外在之物的同一性，变成绝对的主体，从而体现了精神从潜在、展开到现实的生长过程，即精神、意识、思维、概念的活生生辩证发展过程。
三、社会主体性——主体性的辩证综合
将类主体既达到感性主体的自我意识，又达到精神主体的自我意识的，是马克思主义的社会主体性。马克思最先在《1844年经济学哲学手稿》中看到了劳动中人作为类主体的特点，认为人的一切活动均是对象化自身的活动，且都是在社会中实现的。“因为只有在社会中，自然界对人来说才是人与人联系的纽带，才是他为别人的存在和别人为他的存在，才是人的现实的生活要素；只有在社会中，自然界才是人自己的人的存在的基础……因此，社会是人同自然界的完成了的本质的统一。”此后，在1845年《关于费尔巴哈提纲》和《德意志意识形态》中，马克思又从分析人的社会性出发，对人是“社会关系的总和”作了经典的阐释，认为主体性的本质是实践性，且均以物质生产方式为最根本的基础。至此，主体性的发展，经过个体主体性、类主体性，达到一个较为完善的社会主体性境界。
二学生主体性生长的一般过程与规律
如果把人类认识史与个体生命的成长史看作是一致的辩证过程，那么，个体生命发育史与社会发展史就具有类似的本质。当从历史的回顾中返回到现实的素质教育实践时，我们不难发现，学生主体性的造就遵循着上述同样的规律，展现为由低级到高级的生长过程。
一、自我主体性——学生主体性的蹒跚起步
