在不同的时空条件下，社会对法律人内在素养的要求是不同的，因而使得不同种类知识在价值序列中的位阶是不同的。通过大学的课程设定可以反观不同时代、不同国度的大学教育的知识价值观的差异。从大学课程这一宏观角度考察，我们可以发现，在不同时代，大学课程的设置主要是根据当时人的需要而对知识重组的结果。在古代，人类认识世界的成果主要表现为“七艺”，因此，大学课程起初也就是“七艺”；近代大学产生以后，哲学、法学、医学等知识因时代的需要而使其在价值序列中的地位得以提升，这些学科知识也成为大学课程的一部分。从法学教育课程的设置角度来考察，也可以明晰法学课程因时代的变迁而变化的事实。早期法科大学的课程设计以罗马法为代表的私法为核心；近代大学的课程中因资产阶级民主政治的需要，公法方面的知识成为社会权利保障之迫切需求，公法成为法学教育课程中的必不可少的内容。在当代，不同国家甚至同一国家的不同院校的课程设置也是有差异的，这种差异其实体现了其对法律知识价值地位不同的认可。
所谓知识的内化，是指知识已经占据主体的心灵成为主体内在的有机组成部分。作为法律文化有机组成部分的法律知识属于精神文化的范畴。精神文化的传递不同于物质文化的传递，它最终应归结于一种观念传递。因此，法学教育对知识的保存、提炼价值最终的目的是内化为人的观念。我国著名的教育学专家陈桂生教授对教育的提炼与内化的关系作了这样概括：“只有被受教育者体验了文化创造过程并纳入其人格的文化，即真正被他们内化了的文化，才堪称有教育价值的文化；而只有经过教育者特殊的选择、提炼的文化，才可能使受教育者内化。”可见，使知识内化于人的心灵是教育对知识价值的理想状态。英国学者纽曼将这种状态称之为“才智扩展”。他认为：“才智扩展并不仅仅意味着被动地接受一堆原来不熟悉的观念，而是对这些奔涌而来的新观念进行积极、即时的处理。这是一种增进知识的活动，使我们获得的知识、素材变得有条理、有意义。这是使知识客体转变成我们自身的主体事物，或者，通俗地说，这是对我们接受到的知识进行消化吸收，使之融入我们原先的思想内容。”法学教育在知识的传递中，通过保存环节不断再现人类知识财富，这为学生知识素养的形成奠定了认识的前提；通过提炼环节，将人类认识成果去粗取精、去伪存真，这是确保学生知识结构的合理性和科学性的必要条件；通过内化环节，将外在的、客观化的知识置于学生的心智之中，这是实现知识素养培育的关键。
法学教育要实现知识内化的理想取决于知识教学过程，尤其取决于知识教学过程中师生之间的关系。传统的知识教学过程被定义为是知识的拥有者——教师根据一定目标，将知识灌输给学生的过程。“教师的嘴就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流，从他们（学生作者注）身上流过。”因而教师在知识的传授中居于权力中心地位，扮演着客观知识“促销者”的角色。而学生则是被动接受知识的“容器”。知识在教学过程中就像河流一样从高地流向低地。如此的知识教学过程必然造成了这样结果：尽管我认识到了某个客观真理，但对这个客观真理的认识往往不是以我的方式而是以他者的、公共方式进行的，个人直接的、适意的、全身心地投入是少有的。因而，外部真理不能转化为内部真理，公共知识不能内化为个人知识，思维不能凝结成思想，知识不能达成于智慧。因此，法学教育要实现知识内化之目的，就必须使师生的原有角色得到转变。即教师角色应从知识的权威向知识的组织者转换、从知识的灌输者向学习的促进者转变；学生角色从知识的被动学习者向知识的主动探索者转变。其中角色转变的实质在于将教学过程还原为一种主体间的沟通现象或交往现象。据此，教师与学生的关系是知识交往的主体性的伙伴关系。教学的过程中，教师和学生围绕具体的问题情境，在各自不同的立场上给出自己的思考，通过沟通达成思想交流。知识教学从“知识授受”转换为“知识对话”。如此即可激活教师的教育智慧，又可催化学生的建构学习。学生只有在与知识客体相遇中表现出一种自主的、探索的、反思的、发现的学习，才能唤醒学生对知识的自我认识，并将外在的知识内化于个体的心灵之中。
二、法律知识的整合、创新
知识的整合与创新是法学教育知识性价值实现的间接途径。法学教育承载着知识传递、知识生产的双重任务。如果说，法律知识传递是法律演化中的怀旧，那么知识生产便是法律的发展与创新。这两方面是紧密联系在一起的。“人类离不开怀旧，这不仅因为怀旧是人类的一种必要的精神驿站，更重要的是只有在怀旧时才能更客观、更理性、更有效地向前拓进。”但法律知识更需要创新与发展，否则“人类法律知识只会在传递中因自然的损耗而萎缩甚至消失”。法学教育在知识传递中实现了知识的整合，在知识整合的基础上实现知识的创新。如果说，知识传递是法学教育实现对学生知识素养培育的直接途径的话，那么知识的整合与创新则是影响知识素养的间接因素。
法学教育整合与创新知识的功能为知识传递提供了系统化和理性化的知识体系。
从历史的角度考察，法学教育对法律知识的整合、发展是与人类法律理论发展的历史相契合的。换句话说，人类对法律现象认识的每一次飞跃，每一种法律思潮的形成与传播往往都循着学人的迹印而移动。
据伯尔曼考察，12世纪即梅特兰所言称的“一个法律的世纪”是法律科学的形成时期。而为这个世纪的辉煌作出杰出贡献的正是那一盏盏千古不灭的学灯——早期法科大学。众所周知，早期法科大学以研究罗马法而文名。但由于造就罗马法的生活方式已经变迁，因此注释法学家只能根据自己的“前见”来解释罗马法，即“用旧瓶装新酒”。法学家们借助罗马法这种成文理性所提供的概念框架和理论架构，并通过“那些来源于教会法、新出现的封建法体系、城市法体系和王室法体系以及神学和哲学的新概念加以充实丰富”，以实现对习惯法的系统加工。另外，由于“罗马法的条文本身几乎没有展现任何种类的政治理论或法律理论，所存在的一星半点的东西也只是分散地论及理性、正义或公平以及皇帝和下属地方官的权力”。这就需要欧洲大学中的法学家们——罗马法条文的研究者，把它们用某种方式汇集在一起，以形成一般概念体系。经过欧洲各大学的努力，实现了“法律制度概念化，将法律系统化，使其成为融合的知识体系，在这样的体系中，法律规则的有效性可以通过它们与整个制度的一致性而展现出来，通过这样的过程，西方大学将法律分析提高到一门科学——依照12至15世纪人们对这个词所理解的含义——的水平。”可见，正是早期的法科大学运用经院主义研究方法“才首先使查士丁尼的罗马法有可能得到协调和融为一体”。
因应资产阶级民主法治发展而蓬勃兴起的西方近代法学教育，“摒弃经院式方法，把法的系统化提到颇高的程度，它以科学为榜样，以一种公理的、完全合乎逻辑的方式表达它的法律观。另一方面它着意把全部社会秩序建立在对人的考虑上，它鼓吹从每个人的人格本身派生出来的个人自然权利。”自然法学派在欧洲大学的兴起，首先意味着法学研究方法的创新——即形而上研究方法的产生。所谓形而上研究方法，就是从权利和正义等抽象理念出发推导出一套法律概念和范畴的方法，其目的在于探讨和论证法律的价值，为所有法律规则和制度寻找一个人性和伦理的绝对支点。其次，自然法学说丰富和发展了法律的内容——法律视野由私法扩大至公法。对此，达维德指出：自然法学派使大家承认的法的领域应该扩展到统治者与被统治者、政府机关与个人之间的关系上。罗马法曾经提出公法与私法的区别，但这是为了把公法搁置一旁不问；法学家们谨慎地不在这危险的禁区中冒险。自然法学派结束了这种忌讳。公法问题进入了法学家们的钻研范围。自18世纪以来，他们终于以不同的成绩——在刑法方面是可观的，在行政法方面是中等，在宪法方面是迟缓——在这里修建了一座与传统私法遥遥相对、足以媲美的丰碑。19世纪以后，西方大学的法学研究方兴未艾，法律思想异彩纷呈，法学在不断的知识创新中得以完善。以关注法律规则的内部结构，从经验和逻辑出发对法律术语和法律命题进行界定和整理的分析法学思想；以重视法律与社会母体之间关系，强调法律民族精神和历史传统的历史法学思潮；以社会本位的价值观为出发点，强调研究法律的社会作用、法律的实效、法律规则生效手段、法律与其他社会控制方式的联系等社会法学理论等，都是法学教育对法学知识发展与创新的例证。20世纪50年代以后，由于一系列重大政治争论和学术争论的推动，自然法学、社会法学、分析法学都以新的研究视角和观点出现；以行为主义心理学和行为主义政治学为理论基础和原型的行为主义法学、作为存在主义哲学组成部分的存在主义法学、试图折中调和各派的观点，实现法的概念、法的价值、法学方法统一的综合法学派也纷纷登场。70年代后，主张运用经济学原理和方法分析评论法律制度和法律活动，以实现最大经济效益为目标改革法律制度的经济分析法学；以批判西方法律制度和法律文化为宗旨的批判法学；以人本主义为哲学基础，宣扬非意识形态化，宣布对马克思主义法学原理实行扬弃的“新马克思主义法学”；以否定国家过多干预、主张恢复和发展自由主义的新自由主义法学；以超越自然法学和分析法学为理论目标的制度法学；等等，大都是在大学自由的学术氛围中，在对已有法律认识成果的反思、批判的基础上实现的认识飞跃。
法学教育对知识的整合、创新不断推动着人们对法律认识的水平的提高，从而为知识教学创造了理性的前提。西班牙著名教育家奥尔特加·加塞特也曾表达过同样的观点：科学是人类最崇高、最伟大的追求之一，因为科学就是创造。它为教学提供了传播和吸收的前提。回眸历史，人们常常慨叹西方法学悠久的历史、灿烂的法律文明。但本书所关注的是孕育这耀眼文化的根基——法学教育。没有法学教育对知识的整合与创造，没有法学教育自由的学术空间，就没有法学教育对知识的传递，也就谈不到对学生专业知识修养的熏陶。简言之，知识的传递与知识的整合、创新是法学教育知识性价值实现的不可分割的两种途径。
