(2)教育过程的核心应是吸收预先规定的教材，必须重新考虑学科设置与课程体系的建立从实在论出发，要素主义者承认世界本身有绝对价值，人能通过理智活动到达真理，而真理表现为文化遗产。在文化遗产中存在的永恒不变的共同的要素是“知识的基本核心”，教育的任务在于使这种文化要素“在每一个新生代中再现出来”。这就需要把它们作为教材教给学生。因此，以间接经验为主的、预先规定的教材在教育过程中占有中心位置。要素主义者认为让学生获取少量的直接经验也很必要，可用以作为吸取与掌握间接经验的心理与认识基础。但他们仍然主张间接经验应是教材的核心，它包括人类全部历史中积累起来的关于世界及人本身的科学知识，人类自己创造的艺术与思想成果，和已经在社会发展过程中确立起来的从“树顶动物”到“文化人”之间的道德、伦理原则等等。《纲领》指出：“有效的民主要求文化上的共同性。在教育上这意味着要使每一代拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心。”要素主义者的知识观中强调掌握人类间接经验及把它们作为组成教材的核心的重要意义，是有合理因素的。
要素主义者提出，向学生传授教材必须通过一门门的学科系统来传授各种知识。他们指出进步教育让学生学“许多随意拼凑的东西是很愚蠢的”，那种“从做中学”、“依靠直接兴趣而产生学习动机”、“有需要时才去学习技术”等等教学实施，不能给学生以知识、技能的“总体”，也不能产生有训练的智慧。因此要素主义者要求必须设置各门学科，其教材的难度、讲授顺序应与年级的设置一致。在中小学里通过各门基础学科的系统讲授，给学生打好文化知识与道德精神的基础非常重要。1956年美国的“基础教育协会”就是在这个要求下组织起来的。
通过各门学科来传授教材，还意味着建立一套连贯与系统的课程体系。应学习哪些知识、建立何种学科，都不是偶然的，要依据实际需求。如应该设置有关社会生活所需的社会技术方面的课程，包括阅读、测量、计算和书写等课程，在小学里就是“三R”(即读、写、算)；关于人文科学方面的课程，包括历史、文学、地理、艺术、美术、工艺以及关于自然科学方面的诸种课程等。战后，要素主义者依据当代资本主义社会经济、政治、文化、军事的需要，把中小学课程的重点放在语文、数学、历史、自然科学与外语等学科上。康南特在这个基础上又提出要特别重视数学、自然科学与外语等所谓“新三艺”学科，受到1958年美国“国防教育法”的重视。
要素主义者从强调传授基本文化要素与系统基本知识的普通教育的重要地位出发，认为不应把只给专业知识的职业教育摆在重要地位上，这种见解与杜威要求把普通教育普遍办成职业教育的见解正相反。当然他们各自的见解都是从各自的时代要求与当时资产阶级的利益出发的。
(3)开展天才教育要素主义者重视培养天才人物，特别在战后更加重视。康南特在1956年出版的《知识的堡垒》一书中，明确宣传：“要利用天才儿童和青年所拥有的人类才能的丰富资源，中小学和学院对天才生的教育必须特别注意。”要素主义者要求重视天才生的培养反映了一定的实际，因为人的智力发展的性质与速度并不完全等同，对具有高资质的青少年应给以较高的要求与培养。但要素主义者的思想倾向则是与美国资本主义社会不平等的教育制度相结合的。他们提出，人的才力本来就是不平等的，“才力平等”的口号乃是一种“反动的阴谋”。鼓吹“我们将走向一个最有天才的和最有才能的人居于顶端的社会，这就是我们所构想的一个理想的社会”。这种天才教育的思想在美国1958年的《国防教育法》中也有所体现。
(4)重申教育过程中的主动权在教师而不在学生要素主义者认为，教育既然作为一种传递民族文化遗产的过程，其主动权必然操在教师手中。只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍和引导给儿童，儿童单靠自己是不能理解他必须学习的一切的。另一方面，儿童的智慧、能力的发展也要靠教师来引发、教导才行。他们说，在重视儿童的兴趣和有目的的活动这一方面，他们并不比进步教育要求得少，但是，儿童的兴趣与能力必须由教师给以发展。教师是有“权威”的人物，在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德、人格的成长诸方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导与管束。因此要“把教师放在教育宇宙的中心”，这种观点与现代派教育的“儿童中心主义”观点又是鲜明的对立。巴格莱在《纲领》中提出，未成年人依赖成年人的教导、传授和训练，这是“人性”所固有的需要；教师作为成熟了的成年人来教导儿童要比儿童自己指导自己“有资格得多”。他批评进步主义者以反对“权威主义”来迎合“激进的一代”，是“缺乏见解的”、“可悲的”。
综上所述可以看到，要素主义从反对进步主义教育出发，重新论证与宣传传统教育的一些基本要求，这是由美国现代资产阶级在国内、国际间的经济实力竞争与人才、教育竞争所决定的，也是现代科学技术发展和军事需要所决定的。这派理论在强调传授系统知识、重视教师主导作用、严格要求学生通过努力来掌握知识、发展智能等诸方面的见解都是有积极意义的。但它片面强调书本知识，轻视学生的实践活动，偏重传统的教学方法，只重教师的传授，不重学生对教师、教材的反馈作用，以及带有反动政治倾向的天才教育主张等等，也给当代资产阶级教育的发展带来新的矛盾，逐渐引起社会的不满。70年代以后，资本主义社会开展的开放教育、个别化教育等便是针对新传统派教育的弊病而发的。要素派教育也被贬称为新保守主义的“铜墙铁壁”式的教育。
(二)永恒主义的教育理论
永恒主义(Perennialism)也是在本世纪30年代产生的一派属于新传统派的教育理论，在当时反对实用主义教育理论的浪潮中也占有一定位置。它有明确的哲学基础，即古典实在论。因此，有时也称它为古典主义的或实在主义的教育理论。此派理论的代表人物有美国的赫钦斯(Robert.M.Hutchins，1899-1977)，艾德勒J.Adlet，1902-)法国的阿兰(Alain，1868-1951)和英国的利文斯通(RichardIivinstone，1880-1960)等人。
基于古典实在论，永恒主义认为世界是由先验的“实在”所组成，因而世上存在着由“实在”构成的永恒不变的真理，对于人来说，也有一种固有的“实在”，即不变的人性。有时这种人性也被称为“潜能”，它包括人的理性、意志和感情。赫钦斯说：“一种正确的哲学一般认为人是理性的、道德的和精神的生物，所谓改善人，意味着他们的理性、道德和精神诸力量的最充分的发展。”而永恒主义者认为人性或潜能并不是以完满的形式被赋予的，必须不断发展才能到达理性。而这必须依靠对人的教育。永恒主义者不仅注重教育的作用，而且认为教育的基本原则应是到处适合的、永恒不变的。艾德勒就明确提出：“如果人是理性的动物，在全部历史时代中，其本性都是永恒不变的话，那么不管处在什么文化和时代，每一种健全的教育方案都必须具有某些永恒不变的特点。”所以，在永恒主义者这里，教育的目的在于发展永恒的人性，教育的基础是永恒不变的“实在”所构成的永恒知识与伦理原则。这就是永恒主义教育名称之由来。
永恒主义者既重视给学生以系统知识的传授，也注重发展学生的智力。他们认为，由“实在”构成的真理是永恒的，因此，传授给学生关于真理性的知识是教育的本质。赫钦斯说：“教育包含着教学，教学包含着传授知识，而知识就是真理。”所以，为了使学生去认识永恒的世界，掌握知识就是教育的主要任务。而由于理性是人的最高属性，所以要发展永恒的人性，就必须发展他的理智能力，以便使人不是靠盲目的自由冲动去生活，而是要靠他的“明智的自制力”，按照理性去生活。所以教育的另一重要任务便是培养学生“运用推理的能力”，学校教育中首先关注的事便应是发展儿童的智力。正是在这些原则要求的基础上，永恒主义者从几个方面批评了进步主义的教育。例如：指责它忽视学习绝对的知识和掌握永恒道德，把教育确定为没有目标的飘忽不定的过程；指责它忽视理性的发展，仅把教育看作是一种生长、活动和个人经验的满足；批评进步主义把教育看作生活本身，而永恒主义者却坚持“教育并不是生活本身的复本，而是生活的准备”。
为使教育完成上述任务，永恒主义流派与要素主义者一样，重视完备的课程体系，认为只有通过各种学科的教学，才能发展共同的普遍的人性。他们主张，为使学生发展成为家庭、社会、国家与世界的优秀成员，必须学习哲学与社会科学的全面知识；由于人生活在现存世界中，他是这个世界的“一项工具”，一个“组成部分”，他需要作用于这个世界，才能维持人类的活动与生存，因此必须学习数学、物理、生物等自然科学课程；又因人总有自己的感情、意志生活，所以也要学习有关心理学、文学、艺术与宗教的课程。这样，永恒主义者就提出了一个几乎“‘包括人类知识总和”的课程体系，通过它来教授学生以基础科目，使他们从中认识世界的永恒性，并发展他们自己的理性。
