言语流畅性障碍是指说话的节律异常，如口吃现象，将某个音或某些音节不适当地重复、延长、停顿，有的是首字难发，有的是在说话过程中口吃，并且伴有挤眉弄眼、摆动手臂等习惯性多余动作。
2．语言障碍的类型
语言障碍的分类不太一致，有的分为语言发展迟缓、失语症两类，有的只包括语言发展迟缓一种类型。
儿童语言发展迟缓包括：与同龄儿童比较，语言发生的时间晚、发展的速度慢、发展的程度低三种情况。其表现有：（1）语意障碍，即词不答意，或者无法理解说话人的意思；（2）语法障碍，说话句型和结构简单，有颠倒、省略、混乱等不合语法的现象；（3）语用障碍，说话不合沟通的场合或措辞不当；（4）语形障碍，对字形辨认不清或有混淆现象，对词汇的结构学习有困难，如把“买自行车”说成“买骑自行车”，把“技能”说成“技力”。
失语症见于脑血管疾病引起的大脑言语运动中枢病变的患者。患儿或者能听懂别人的说话而自己不会说，或者能看懂写字而自己不会写，或者别人和自己的讲话都听不懂，或者还有说话和写字的能力，但表达混乱，外人无法理解。
（二）言语和语言障碍儿童的心理征
言语和语言障碍学生的心理特点也可以分为两种类型，一类是言语障碍学生的心理特征，一类是语言障碍学生的心理特征。
非脑损伤造成的言语障碍学生，一般智力水平是正常的，因此他们的认知心理与其他普通学生无甚差异，存在的特点也主要是在情绪和个性方面。言语障碍在交际过程中会引起他人的注意和不舒适的感觉，以至出现不愿与言语障碍学生交谈的现象，或者模仿取笑言语障碍学生的现象。言语障碍学生本身也会因自己的问题而害怕讲话，这样在情绪和个性方面以及人际关系方面会出现心理异常，如自卑、焦虑、胆怯、退缩、孤僻等。这些是言语障碍学生比较普遍存在的情绪和个性问题。
二、言语和语言障碍的产生原因与鉴别
（一）言语障碍的产生原因
1．构音障碍的原因包括：器质性损伤原因，如唇裂、腭裂；非器质性损伤原因，如辨音能力、听觉记忆能力、智力、教育环境欠缺。
2．声音障碍的原因包括：言语器官有器质性病变，如急慢性咽炎、声带结节、声带息肉、声带麻痹、喉部肿瘤；非器质性损伤原因，如好吃辛辣食物的饮食习惯、精神受刺激、不正确的发音习惯。
3．语言流畅性障碍的原因包括：器质性损伤原因，如有脑伤、脑功能轻微异常；非器质性损伤原因，如不当的模仿、焦虑、紧张的精神因素。
（二）语言障碍的产生原因
1．器质性损伤原因：智力障碍、听觉障碍、中枢神经系统损伤。
2．非器质性损伤原因：语言学习环境不利、婴儿期母子互动关系不良，儿童情绪障碍、缺乏语言学习动机等。
（三）言语和语言障碍的鉴别
言语和语言能力的评定，围绕言语和语言组成要素的知识与技能，从语言的接受和语言的表达两个途径，使用标准化或非标准化测量方法进行，以鉴别儿童言语和语言障碍的性质和类型。作为家长和特殊学校教师可以使用简单的方法测查儿童的言语和语言的能力。例如：在言语语音方面，使用包含汉语拼音声母、韵母的图片，在儿童说出图片物品的时候记录其发音正确率情况；教师说出两个词语，其中一个词的发音不同，如“老人、好人”、“你早、洗澡”，让儿童辨别哪个词发音是一样的，哪个不一样。在语言表达方面，可以收集儿童在自然状态下的语言表达素材，如与人对话、描述事情、讲故事时的语句长度、语句数量、完整和清晰句数量、使用的相同词与不同词数量、是否存在中断、重复等现象。在语言理解方面，使用一定数量的词、句子、短文，通过听和读的方式，观察儿童对语言意义的理解程度。
除了使用测量的方式，还需要配合进行听力检查、智力测验、日常行为观察、医学检查，有的应由专业人员和医生来做。
科学点击
言语障碍的学生，只要不是因智力缺陷造成的一般不影响文化知识的学习；而语言障碍会对学习有不利影响。因此，在教育教学的要求上需有所区别。
建议
言语和语言障碍的学生在教育上有两方面的特殊需要。
（一）需要有一个有利于克服心理障碍的良好氛围
言语和语言障碍容易受到外界的嘲笑，对这两类特殊学生会造成心理上的压力，心理上的紧张、焦虑反过来又增加了矫正障碍的难度。所以需要为他们营造一个比较和谐、轻松的学习环境。
（二）需要接受较长期的言语和语言障碍的矫正训练
教师可随教学的进行将矫正工作有机地结合进来。例如，对发音不准的学生让他们注意听同学的讲话，并对照模仿；对发音小的学生则鼓励其大声说话；对习惯大喊大叫的学生要进行降音训练；对口吃学生进行言语节奏的练习，抓住无口吃的现象及时予以表扬和强化，并有意识地安排他们在公开场合讲话，帮助其克服紧张、焦虑的恐惧心理。
对情绪和行为障碍儿童的教育
名人名言
理想的事物，存在于我们生活本身之中。
——苏霍姆林斯基
信仰是可以创造奇迹的。
——马克·吐温
奇迹乃是信仰所生的爱子。
——歌德
能接受既成事实，是克服随之而来的任何不幸的第一步。
——詹姆斯
成功与失败的分水岭可以用这么五个字来表达——“我没有时间”。
——富兰克林
明天的重担加上昨天的重担，必将成为今天的最大障碍。要把未来像过去那样紧紧地关在门外……未来就在于今天。
——卡耐基
人生具有人道的根苗，须待教育发展出来使人实践人的造诣。
——康经
有关情绪和行为障碍的术语很多，如“严重情绪障碍”、”性格与行为异常”、“情绪和行为问题”、“适应困难”、“情感障碍”、“人格障碍”等，国内外没有统一的界定和名称。有的将情绪障碍与行为障碍分开，分别下定义；有的只对情绪障碍，或者只对行为障碍作出定义，但其中包括了两种障碍的内容；有的以情绪和行为障碍儿童的定义来等同和代替情绪和行为障碍的定义；有的侧重医学考虑，认为这是一种心理疾病；有的侧重教育学的考虑，认为是一种可矫正的情绪不稳和行为不良；有的因研究目的和使用测量工具不同，有的因社会文化价值趋向不同，情绪和行为是正常或异常的标准也就有所不同；也有的认为，儿童处在不断发展状态，有些情绪和行为问题，是属于儿童发展过程中的伴随问题，可随着年龄增长不治而愈，而非异常。结合我国文化背景，儿童与青少年的情绪问题有的与我国的道德评价成人化、传统化趋向有关，与学校管理及升学压力关系甚密。它们使得儿童与青少年的某些年龄阶段的正常情绪和行为表现被视为不可接受的，违反常规的。儿童与青少年的很多异常情绪和行为也是由于不科学的家庭教育、学校教育引起的，当这些学生的需求不能满足，自尊心受挫伤时，他们往往产生极度愤怒的情绪状态，无法控制这种消极情绪，可能出现大哭大闹、攻击行为、破坏纪律的行为。当学习跟不上、没有人帮助时，他们往往产生“习得无助”的绝望心态，情绪消极、抑郁、焦虑、恐惧。
情绪和行为障碍可以从不同角度分类。从教育角度，有的学者将学龄儿童少年的情绪和行为障碍分为：人际关系问题、行为规范问题、抑郁情绪问题、焦虑情绪问题和偏畸习癖五类。
如按严重程度分类，美国学者克拉里森把情绪与行为障碍分为轻度、中度和重度三类：
轻度：对个人及他人不致造成太大困扰，能与别人维持相当程度的和谐关系，对生活、学习有轻度影响。
中度：在情绪上感受到极大痛苦，学习、生活及人际关系深受其行为问题的影响。
重度：如同生活在另一个世界，很难从事学习与处理日常事物，往往需要在隔离的环境中，由专门人员长期加以辅导。
从情绪和行为的控制程度划分为超控型和低控型。超控型儿童由于过分控制了自己的情感和行为，表现出害羞、焦虑、孤独、胆怯、不合群等行为特征。低控型儿童主要特征是多动、侵犯、攻击、将自己受到的挫折转嫁到别人身上，情绪波动大，男生比率较大。
二．情绪和行为障碍儿童的心理特征
虽然情绪和行为障碍表现的类型不同，但还是表现出一些共同的心理特征来。
美国1975年通过的《所有残疾儿童教育法》对情绪和行为障碍儿童具有的基本特征做出五个方面的概括。
（1）这类儿童的学习低能不是由智力残疾感官障碍或健康问题直接造成的；
（2）这类儿童不能与同龄人、伙伴、家长和教师保持交好的人际关系；
（3）在正常的情况下，也会出现过度的情绪困扰和令他人难以接受的行功方式；
（4）长期伴有不愉快的心境和抑郁；
（5）具有无意识的抵触行为和不合群的孤僻感。
如果进一步的分析，情绪和行为障碍儿童往往有以下重要特征：
（一）认知不协调
认知不协调是情绪与行为儿童的重要心理特征之一。认知不协调包括认知过程与内容不协调；认知成分与认知方式不协调；认知与情感、意志不协调。
1．认知过程与内容不协调，包括思维缺失和认知偏差
思维缺失，是指在认知活动中对问题的分析理解，思维所占比率较少，记忆不能为思维提供充分的信息，感知信息在认知决策中所占比率较大，导致理智缺失现象。这类儿童和青少年缺乏纵向和横向分析能力，加上情绪不稳定，易于凭感觉对问题做出判断和处理，多表现为草率与鲁莽。例如，当这些学生的需求不能得到满足、自尊心受挫伤时，他们往往会立刻产生极度愤怒的情绪状态，无法控制这种消极情绪，出现大哭大闹、攻击、破坏纪律等行为，而不能理智的考虑其要求是否合理。
2．认知成分与认知方式不协调
这是弗斯廷格提出认知不协调理论的原意。他揭示了个体从态度到行为等认知成分与推理过程的矛盾。他认为，个体认知的不协调将会产生焦虑和其他类型的情绪失调和行为失控。例如，当个体原有的信念破灭时，可能产生失落感、孤独感和逆反心理。
3．认知、情感、意志行为不协调
这种不协调是心理结构、人格特征不协调，也是知、情、意这三种心理信息的系统之间的不协调。表现形式主要有两种：一是认知结果不能控制情绪和行为，或者说认知结果在稳定情绪和行为方面没有起到应有的作用。例如，儿童已经认识到情绪和行为的性质及后果，但控制不了自己的情绪和行为。二是情绪和行为影响认知的选择。这种认知不协调会直接导致人格障碍。例如，临床上患有焦虑症的个体比非焦虑症个体在认知或选择信息方面更容易关注威胁性信息，尤其当前的信息与个体当前关注的问题相一致时，这种倾向更明显。同时，个体在解释所面临的两可问题时，焦虑症患者对两可信息进行威胁解释的倾向更明显。也就是说，焦虑状态可能会增加对两可问题进行威胁性解释的可能性，而这种威胁性解释也可能会保持或进一步加重焦虑心境。
（二）负性情感体验强烈
情绪和行为障碍学生在从事有目的的活动中遇到障碍和干扰，导致个人目标不能实现，需要不能满足时，就会产生强烈的挫折感，“形成需要——挫折，行动——挫折，目标——挫折之间的恶性循环。过强的挫折
感会助长儿童的攻击行为。”①弗里德兰德（K．FTieldlander）等人的研究认为，人们摆脱挫折带来的心理冲突时常采用两种错误方法：一是借用“幻想”来替代现实，从中获得满足，但当“幻想”破灭时，就会增加挫折感；二是用攻击行为或呆滞性重复行为来掩盖挫折感。儿童和青少年常采取这两种方法。例如，有的情绪与行为问题儿童或青少年把自己的挫折转嫁给其他人和事；有的则以退缩、躲避的方式逃避挫折。
（三）自我中心倾向明显
情绪与行为问题儿童和青少年自我中心倾向明显，为人处事常以自己的需要和兴趣为中心，只关心自己的利益得失，不考虑他人的利益和客观条件，与人相处困难。他们自我认识能力差，自我控制力薄弱，缺乏调节和控制自己思想感情、举止行为的能力，克服困难的勇气不足，遇到问题时。因认知偏差和强烈的情绪体验加剧了心理冲突。他们或采取回避矛盾的方法来减轻冲突，或采用不正常的行为方式来解脱、转移、掩盖内心的苦闷、焦虑和恐惧。他们还会采取赌博、酗酒、打架等冲突性******行为。
三、学业特点和行为特征
（一）学业特点
大部分情绪和行为障碍学生的认知能力是正常的。但是在学业方面，大多数情绪和行为障碍学生是学习困难学生。出现这样的反差说明，他们的学习问题主要是由情绪行为障碍造成的，解决他们的学业问题首先要解决情绪和行为障碍问题。当学习跟不上、没有人帮助时，他们往往产生“习得无助”的绝望心态，情绪消极、抑郁、焦虑、恐惧。他们的抑郁表现是：经常出现不愉快的沮丧情绪，对活动不感兴趣，对自己的事情漠不关心，主导心境悲观。焦虑表现是：对外界事情反应过度敏感，会因一点小事而烦躁不安，甚至出现恶心、心慌、头昏等身体上的不良症状。有的学生产生学校恐怖症，害怕上学，设法逃学，害怕回答问题，也会有身体异常反应。少数学生智商偏低或略高于平均水平。
（二）行为特征
1．焦虑、退缩和自卑、不成熟。有些儿童因自卑或无能而表现出焦虑、退缩、不喜欢与人交往，有习得无助之感。个别学生长期焦虑抑
郁，会形成轻生念头。
2．注意缺陷和多动。有的学生不能集中注意、活动过多、不能安心听课按时完成作业，经常干扰其他人，因而有时也会被诊断为学习障碍。
3．******行为。有些儿童攻击倾向较强，如破坏公物，与同学争吵、打架，虐待小动物，违反纪律，撒谎等。
4．不良习惯动作。如吸吮手指、啃咬指甲、拔头发、拔汗毛、咬衣襟、****等。
5．心理生理行为偏异。如语言障碍、睡眠障碍、进食障碍、排泄障碍、抽动症等。情绪和行为障碍还可以从精神病等角度进行分类，不一一介绍。
情绪行为障碍产生原因和筛查、诊断
（一）情绪和行为障碍产生原因
一般认为情绪和行为障碍产生原因有四个方面：
1．生物因素，包括遗传、脑损伤等生理方面的原因。有精神病家族史的儿童产生精神疾患的比率要高得多。脑伤和脑功能失调的儿童易发生情绪和行为异常现象近期心理学及脑科学的研究结果表明，脑部化学物质对人感觉、情绪、思维和行为的产生有推波助澜之效；脑部化学结构会随着人的饮食、运动、思想、情绪和行为的变化而变化。
