儿子上中学二年级时，学校举行了春季家长教师见面会，我与妻子忙于在各个教室之间奔波，努力充分利用分配给我们的15分钟，与五位教师一一会面。我们有三个孩子，对此已经颇有经验，可这天晚上，我却不得不努力克制心中的悲哀。这并不是因为儿子学习困难，也不是出了什么严重问题，而是已经面谈过的两位老师履行的几乎是一样的沉闷程序。老师先是抽出一张纸，读一下儿子的考试分数或等级，而后说有时他的注意力不够集中，没有认真听讲。那句“没有认真听讲”让我的心提了起来。我被激怒了。这算是委婉的说法吗？难道她觉得我的孩子不好教？随后她又让我们放心，说他是个“好孩子”。
我觉得这两位教师并不真正了解我的儿子，他们不在乎我与妻子的期望及担忧，也不关心我们对如何才能促进儿子学习这一问题的想法。我知道儿子不喜欢这两位教师，觉得上他们的课就像“受罪”。然而似乎两位老师都没有注意到他的感受。
接着我们见到了第三位老师。她一开始就告诉我们她很高兴我儿子能够在她班上。她说我儿子愿意冒着让人觉得“愚蠢”的风险代表全班同学提出问题，他愿意为集体利益牺牲个人利益。她告诉我们他什么时候信心十足，什么时候又犹豫不决。她说他与班上各种性格的孩子关系都很融洽，并乐于助人。她也提到有时他会分心。然而她对这一行为的解释是：任何形式的重复任务对他来说都很困难——这使我对儿子有了更清晰的了解。她告诉我们，他从未打断过她的讲话，从未表现粗鲁。她问我们觉得他的表现如何，是否存在什么疑虑，并且认真倾听我们的想法。我感到我们正在共同参与一个合作项目，不仅涉及学习，亦涉及道德——即培养一个人格完整、心地善良的人。我真想给这位老师一个热烈的拥抱。
美国公立学校的成立不仅仅是作为获取学术成功的发动机。它们的主要目的是培养孩子某一理想性格。公立学校有责任招收越来越多的城市贫民以及移民儿童，并将他们塑造成有责任感的正直公民。
如今，期望学校塑造孩子良好性格已重新成为一种普遍存在且根深蒂固的观点。美国民众对儿童无法从父母处习得主要价值观念感到担忧，于是转而期望学校这一第二选择。民意调查显示，约70%公立学校的学生家长希望学校传授“是非的严格标准”，285%要求学校传授价值观念。研究表明，许多筋疲力尽的父母也开始怀疑自己作为导师的能力，开始期望学校承担更多培养孩子性格发展的责任。
对于这一需求，学校作出了各种形式的回应。大量美国学校致力于某种一系列的“品格教育”项目——在过去几年中出现了一个价值10亿美元的产业，通过学校或其他组织反复对年轻人灌输价值观念，这些项目宣扬诸如纪律、自制、公平以及对他人的责任等价值观念。学校所谓的品格教育通常也是针对一些引人注目的问题所制定的各种干预。例如，社区中发生的一起可怕暴力事件就会促使一个暴力预防项目的建立。结果在某个学区内，有的学校的品格教育注重发展公民知识与技能，有的注重培养良好习惯，有的训练的是“一周美德”，有的重点预防吸毒行为，有的着重培养孩子的自信，有的侧重预防暴力，还有的学校提倡正确的性行为。
这些项目往往包含一定的价值观，显然可以帮助学生加强价值观念与道德习惯，有时还有助于遏制令人担忧的行为。但仍存在另外一个严峻的事实：几十年来学校一直在实施各种形式的此类项目，却没能从根本上改变学生的道德前景。
这是因为这些项目通常没有对最关键的方面产生影响。正如本书序言中所述，孩子道德发展的关键并非是传授价值观念，而是教师家长的道德及指导能力。在学校这个背景下，教师家长双方截然不同的道德指导作用能否相互促进也很关键。然而在品格教育中，教师家长之间的关系往往被忽视。同时，尽管许多教师擅长道德指导，也有一些教师或缺乏奉献精神或缺乏对学生进行有效指导的能力或无法根据与学生的交流进行积极的调整。
在这个迫于压力学校不得不努力提高学生成绩的时代，校方寻求快速解决问题的方法或捷径是情有可原的。然而对于学校而言，并不存在什么直接或简单的方式可以培养孩子强大的道德能力。而且孩子也往往觉察到绝大多数的品格教育项目并不完善。如果我们确实希望促进孩子在校内的道德成长，那我们就必须关注成人的发展，即关注教师及父母的指导与道德能力，必须关注他们如何才能以更积极的方式共同努力。为什么他们之间的关系经常发生偏差？怎样才能使学校成为这样一个地方？——在这里，为了确保孩子成长为一个善良的人，我们成人（包括教师与家长双方）不仅仅是像教育家韦伯（Weber）和诺尔斯（KnOwles）所说的那样，只是较学生更善于“操纵道德辞令”，而是能审视自己的价值观念、道德能力及态度；能反省学校作为道德环境的角色；能密切关注我们与孩子的关系；能严格审视自己的所为以及所不为。怎样才能使教师与孩子、家长与教师之间的关系成为促进成人与孩子道德成长的强大动力？
教师与家长之间的关系
大卫·斯通高个子、略显顽皮，20多年来一直是一所初中受学生爱戴的老师。学校位于波士顿郊区的中产阶级聚居区。可最近他决定辞职。我见到他时，他显得焦虑不安，虽未找到工作，但他并不后悔。他告诉我，辞职的决定是一个单纯的因素促成的。他说：“我再也受不了与那些家长打交道了。他们都失控了。”一位母亲对儿子的成绩不满，就坚持要求检查班上每份考卷，以判断自己孩子的得分是否公平。大卫试图管教一个行为极为粗鲁的男孩，家长居然怂恿孩子不要理睬他。另一位家长则要求大卫原谅女儿的抄袭行为。然而对他来说，最糟糕的还是那些“为自己孩子寻求特殊照顾”的家长——他们要求大卫特别关注自己的孩子，或者催逼学校为自己智力超群的孩子开办更多的“天才班”。“这像一场混战。很多父母只想着为自己孩子创造便利条件，却不在乎这样做是否会伤害到其他孩子。”
若教师和家长能够协力合作，那将大有裨益，反之则存在巨大风险。如果家长与教师能在何为重要价值观念及如何促进这些观念的形成等方面观点一致，显然效果更为明显。然而最理想的关系并不仅限于促进一般的价值观念。家长和教师之间最健康的关系应该是相互指导并实现一个美好目标，即形成一种对孩子的需求和兴趣倾心关注的态度，且不为自身事务安排所影响，正如家长会上第三位老师对我与妻子的态度。在这些关系中，家长和教师还可以集思广益，了解可能削弱孩子对他人的关爱与责任感的相互作用的那些因素。例如，10岁的格蕾斯在父母离异后对母亲态度暴躁，在学校也变得越来越捣乱、粗鲁：她在黑板上写老师是个婊子。老师对她父母离婚一事一无所知，因此觉得这些攻击非常突然。由于与父母及教师针锋相对，格蕾斯转而期待同伴的支持。然而其他学生却觉得她为人苛刻，而他们的退缩使她更爱捣乱。这一经历是否将使格蕾斯变得更自私抑或无私，其控制消极情绪的能力将会得以加强还是削弱，在很大程度上取决于教师与父母能否结合对方不同的视角来看待她的家庭、学校和同伴环境，以及这些环境是如何引发了她独特的脆弱性等问题。有时教师也必须结合家长截然不同的文化视角来看待问题，反之亦然。
但是这些类型的教师家长关系并不具代表性。通常，教师从未与家长形成任何真正的联盟，因为他们担心深入的交往将引起冲突。伟大的教育家约翰·杜威（JOhnDewey）强烈反对教师—家长关系中典型的礼貌客套及形式主义。一些教师，特别是中学教师，并不认为自己的工作应该是与家长密切合作以便更好地了解孩子。许多教师压力过大、过度紧张，他们只得借助列举考试成绩，就像我们见到的头两位教师。其他教师都非常谨慎，因为他们清楚地认识到自己承担的巨大责任，害怕让家长失望：“对我来说，教师家长见面会绝对是一年中令我最紧张的时刻，”一位为人热情很有才华的教师对我说，她自己也是位母亲，“我觉得教育孩子既是重大的责任，也让我极为荣幸。家长将自己孩子的学习责任交给我。想到自己可能失败，就连可能会被人认为是失败者都是件很可怕的事。”有些家长，特别是低收入的家长，也总是对学校持怀疑态度（通常他们学生时代的回忆并不美好），或者觉得自己没有权利为孩子在学校中争取权利。
然而，在中上阶层社区，大卫提到的那种咄咄逼人、事事插手的家长则是一个更大的问题——这些父母不仅不会与教师合作，而且有时并未给予教师基本的尊重，这给孩子树立了坏榜样。和大卫谈话后不久，我和另一位受人尊敬的教育家进行了一番交谈。这位教育家从教20年，那时已在康涅狄格州一个富裕社区的学校中担任了5年的校长，他亦出于类似原因辞去职务。他说：“家长会打电话给我下命令。我记得有位父亲命令我将他的孩子调到他认为最好的一位老师班上。我告诉他我无法做到。他却告诉我：‘您别无选择，否则明天我会和教育主管一起出现在您的办公室。’有的教师抱怨学生家长似乎想插手班级中的每一件事。一位郊区学校的教师告诉我，她永远不会原谅一位母亲，她居然跪在教室地毯上嗅是否有可能让她孩子不舒服的异味。”心理学家兼学校顾问迈克尔·汤普森（MichealThOmPsOn）说，有时老师希望让孩子得到一个“撇开父母”的机会。
这还不仅是那些明显招人嫌、事必插手的父母才有的行为。作为家长，我们许多人无意之中都给教师增加了不合理的负担。我知道涉及自己孩子时，我的目光就变得狭隘了，无法再从教师的角度看待问题。最近我听到一位老师抱怨：有些家长早上把孩子送到学校时总要和她谈话，而那正是她准备上课最忙碌的时候。我感到似曾相识的刺痛——我不止一次这么做过。教师抱怨一些家长同他们交往只是为了替自己的孩子谋求特殊照顾，还有些家长经常带着审查的目光在教室里转来转去，并接二连三地提出建议。特别是在富裕社区，教师觉得自己像是处在家长的显微镜之下，正如迈克尔·汤普森所说，他们行为的方方面面，都受到现在所谓“沃尔沃核心小组”（开着沃尔沃私家车的有钱家长组成的群体）的剖析。作家及教育家萨拉·劳伦斯_莱特弗（SaraLawrence_LighTfOOT）说，除了感到受伤之外，教师也觉得这是对他们的侮辱，他们认为对自己品头论足的家长带有偏见，且根本不具备评判他们的能力。
我知道许多家长也很关心其他学生，有的不遗余力地帮助教师为学习困难的孩子寻找家庭教师等，但我也认识许多家长仅仅关注自己孩子，而对班级或学区中的其他学生毫不在意。伊莲她是华盛顿特区一所著名私立学校家长委员会主席，她说：“关心其他孩子的家长为数不少，但也有许多家长似乎丝毫没有觉察到自己的孩子并非是学校里唯一的学生。”对可能影响自己孩子学习的学生，有些家长很不宽容。有些受访的家长非常恼火，因为班上有个孩子的行为问题影响到了他们孩子的学习。“我无法相信学校为什么不直接将他开除，”一位父亲说，他的孩子在曼哈顿一所著名私立中学就读。“我花一大笔钱送孩子进这所学校，班上却有个孩子在影响她的学习，这太不合情理了。”（的确，这种情况下家长应该如何反应是个复杂的问题，在下文中我将加以论述。）
而且，即便这类家长为数不多，但他们却决定了校方与所有家长相互交流的基调与特点。许多私立和郊区学校的原则及惯例是与家长保持距离，在一定程度上就是考虑到这一小部分苛求的家长。例如，这些学校设有许多家长开放日，但所有活动都经过了精心准备。
最后，令人不安的现状是，即使家长都具有社区意识，并与教师通力协作，家长与教师的关系还是会因为许多原因出现偏差。例如，若教师明里暗里对家长的养育方式表示批评时，家长显然会感到受伤并出现抵触心理，就像那两位老师说我儿子不够专心听讲时我的感受一样。事实上，家长教师见面会或许是家长可能听到批评他们养育方式的唯一机会。往往在心底，家长希望听到的只是教师了解并喜欢自己的孩子，而当老师只是提到成绩或者没有表达出喜爱或称赞，家长就会感觉到挫败、心烦意乱。
这种关系也可能激起家长竞争性的情绪，以及权威与情感的问题。我们可能因为自己与老师的关系过于密切而感到气恼，比如我们可能会听说孩子对我们家庭生活中的隐私毫不隐瞒。有些家长可能会嫉妒孩子与老师之间的亲密关系。倘若遇上一位冷漠的教师，或是在与教师交往中感觉受到冷落或控制，无论这感觉是否真实，都会令我们不由回想起儿时被权威人物（包括我们的父母）虐待的情形；也可能让我们回忆起学生时代无人欣赏或受到虐待的经历——回忆起“教室里无法摆脱的往事”，萨拉·劳伦斯_莱特弗如是说。
另一方面，许多教师选择这一职业正是因为他们很难与成人密切合作，尤其是掌握权力的成年人。一些教师甚至过分支持孩子，从而妨碍孩子从家长的角度看待问题。
建立强大的家长—教师联盟
家长—教师的问题存在许多层面，处理方式也各不相同——策略的不同不仅取决于学生家境的贫富，还取决于其他许多涉及家长、学校、社区等方面的特点。然而一些常见态度和策略在各种学校都能发挥重要作用。
学校可以采取更多措施让各类家长参与进来，包括那些难以相处的家长。尽管对于任何教师或管理人员来说，与偏执或令人讨厌的家长打交道都绝非易事，但只要学校真正重视道德发展，就不可能将这些家长拒之门外，因为正是他们的孩子存在着更大的道德风险。学校没有必要刻意从根本上改变这些家长，但校方可以为教师提供不间断的支持和指导以帮助他们与家长进行沟通，包括避免教师动辄受到指责或代人受过，以及帮助处理班级偏见。对于教师来说，尤为重要的是必须认识到这样一点：在表面的傲慢和权利之下，家长往往忍受着内心的担忧与孤独，他们可能害怕将孩子交付给一个陌生人，或是害怕失去对孩子的控制。
无论哪种类型的学校，都可以设法让家长参与到一个道德团体中，以促使他们关注到其他孩子。在某种程度上，这意味着为家长寻找多种方式参与到学校中去，如作为课堂志愿者、加入家长委员会或作为某个具体项目小组的成员。这也意味着学校必须通过道德章程清晰阐明对家长与学生的道德目标及期望——这是学校对价值观念明确可见的表述。更重要的是，这些章程的命运不应是像我们常常见到的那样——落满灰尘或成为一道风景。它们不仅要反映在每个教室中，还必须贯穿学校生活的方方面面。
我的孩子们上的是一所公立小学，它就成功地让家长和孩子一同参与到道德团体中来。与教师的交流、学校的活动、墙上的海报，以及来自校长的讯息，不仅让家长之间关系更加密切，更促进了家长与学校的关系。这些交流传达了一系列道德承诺：家长与孩子都是集体的一员，对这个集体中的所有成员负有责任；对整个集体的学习，每个学生都可以做出智力上或各自的贡献，而学校有责任认可并支持这些贡献；学校不仅是为未来公民们的职业打基础，还必须为他们品行的许多方面做准备；多样性是一种重要的价值，对不同的观点都应该给予考虑与检验；学生应学会识别应对社会中的不平等与不公正。该校的家长教师见面会往往并不局限于关注我们自己的孩子，还关注孩子可以为班里的其他同学提供何种帮助，此外还会涉及全校师生关注的问题，以及家长在解决这些问题方面可能提供的帮助。在这所学校，教师布置的作业通常是对平等公正等问题的讨论，有时还要求家长一同完成作业。教师们认为自己对学校的每个学生都肩负责任，而不只是自己班级的孩子，他们不遗余力帮助受排斥或有困难的孩子，并设法让他们的父母参与进来。最近相关部门要求学校与另一所学生大多成绩较差的学校合并。面对这一挑战，大部分学校都会感到紧张，但这所学校的教职员工却能坦然面对，并鼓励家长一起迎接挑战。因为师生之间相互信任、相互关心，孩子就更容易珍视教师所珍视的那些品质，包括诚实、勇气等传统美德。同时，正如校长所说，“许多家长呼吁更多人信任并尊重每一名学生及每一个家庭的价值观。家长们的这一倡议敦促学校履行其价值观念，有时还起到了引导作用。”
作为家长，我们也可以通过许多方法努力创造一个道德集体，改善与教师之间的关系。例如，我们可以考虑如何更有效地与我们并不喜欢的教师配合。这并不是要我们学会欣赏所有教师或为了孩子的缘故假装欣赏教师——实际上，当老师在某方面不够称职或行为不当时，孩子的处境若能得到父母的证实是至关重要的。但是我们也不应忘记教师每天面对的压力和挑战，并且应该帮助孩子了解这些压力。例如，可以让他们明白教师往往感觉得不到校方的支持，特别是一些私立学校的教师担心，若是家长要求惩罚教师，校方不会替自己说话，因为付学费的是家长。这有助于我们对教师产生共情，并在孩子身上培养这种共情。在我们的文化中，教师往往感到自身价值被贬低，尽管他们已全身心地投入到工作中，但他们仍得经常对抗家长对他们基本工作能力的攻击。
身为父母，我们也应思考如何在维护自己孩子利益的同时，考虑其他孩子的需求。尽管在许多情况下，维护自己孩子与其他孩子的利益是息息相关的，正如一位中学行政人员所言：“孩子往往在集体中和其他健康成长的孩子一起茁壮成长。”但有时候自己孩子与其他孩子的需求也会发生冲突。我们不能简单地责备那位担心班上有问题学生会影响自己孩子学习的家长冷酷无情；具有攻击性或无法控制自己冲动的孩子确实会严重影响其他孩子的学习效果。此时家长往往就会陷入道德困境中，不得不在各种复杂的行为中做出选择，因为对自己孩子有利的选择可能就会伤害别人，反之亦然。
然而此时也是展示一种重要道德形式的机会。这并不是说我们做父母的应当首先顾及其他孩子的需求。问题的关键是，在学校这个环境中，在权衡什么对自己孩子或其他孩子最有利时，我们的行为应该遵循道德标准，为孩子树立道德榜样。例如，家长提议设立天才班，或是要求将不断捣乱或影响他人的孩子调出班级或许符合情理。但是我们可以不必急着要求调走孩子，而是可以表示对该学生的同情以为孩子树立榜样，鼓励教师寻找积极的方式对他开展工作，敦促校方为教师提供充分的支持以进行这一工作，以及在与其他家长的谈话中传递一种集体责任感——对集体中所有孩子的责任感。在我们提议设立天才班之前，我们至少应该了解学校设立此类班级要做出何种牺牲，或者这些资源还可能在哪些方面得以利用。
对于教师和家长而言，如果他们之间的关系相抵触或相对立，那么关键是必须从第三方的角度来看待问题。对于我们家长来说，要有一个值得信赖的认真的听众——可以是朋友、配偶或亲人，能够帮助我们判断如何与教师合作，明白自己对这一关系的期望，这样我们就不会在处理与教师之间的关系时显得退缩或难以控制。
最后，不同的学校和家长都可以采取一些非常具体明确的行动，以避免相互指责，创造使双方关系更为牢固的种种条件。比如，在家长教师见面会上，家长一开始先提到自己的孩子对教师的积极评价或许有所帮助。而从教师角度而言，一开始先指出孩子某一明显优点及该优点对班级所起到的作用，就像我儿子的老师对我和妻子所说的那番话，较之列举学生的成绩或是直接切入问题，见面会的效果与气氛就会完全不同。一位教师向萨拉·劳伦斯_莱特弗指出，教师在与家长谈到如何帮助孩子进步或如何应对孩子困难时，若是能用“我们”一词，而不是“你们准备怎么做”或“我要怎么做”，而是“我们要怎么做”，就可以建立起更为积极的联盟关系。
师生关系
最近，一名高中生发给我她博客中的一篇文章：
两周前，几位教师与学生们在一起讨论如何鼓励大家更多地参与，那时体现道德感的决定如同屋中沉默的影子般无处不在。一位教师开玩笑说：“你说羞辱人不是一件好事？”大家一听都笑了，因为我们在那儿是为了互相学习，为了让教室成为对我们更有帮助的地方。但同时，这令我想到许多曾目睹或耳闻的对学生的羞辱。也有许多时候，教师本可能使用羞辱的手段，最终却选择了另一种方式。听到学生这么说或许会显得很不自然，但每当教师做出合乎道德规范的决定时，学生不可能无动于衷；无论是勇于承认错误、鼓励所有学生参与，还是让做出班级决定的过程透明化。我一天的心情可能因此灿烂或颓废。
珍妮特·里默是伊利诺伊州一所乡村学校的三年级教师。春季开学以来，她一直担心一个学生——12岁的马提亚斯。马提亚斯聪明、紧张、极易与珍妮特和其他学生产生冲突。学期伊始，马提亚斯内心似乎完全放弃了学校，几乎总是与同学因小事争吵。珍妮特不愿放弃希望。她催促他完成作业，并且不降低对他的要求，只要马提亚斯有一点进步就立即加以鼓励。到学期末，他的成绩已有一定提高，但他从未表示出任何形式的感激。珍妮特还是不知道自己是否触动了他，下学期他是否会重蹈覆辙。
期末清理学生书桌时，她从马提亚斯抽屉里整出一些碎纸片。其中一张纸上潦草的一句话深深打动了她：“不管谁将坐在这个位置上，你都应该明白这位老师真的很在意我们。”
过去20年中，我曾到过几十所学校，接触过许多学生。我不止一次注意到学生对教师品行的极度敏感——对所信任的教师非常忠诚，对虚伪、不公及漠然极端戒备。研究表明，即便学校进行了大规模重组，学生往往也少有察觉——他们关注的仍然是各个教师的优缺点。让他们钦佩信任或怀疑蔑视的仍是教师。
这些关系会对孩子的道德品质产生多种影响。事实上，在能否影响学生性格这件事上，教师本身是别无选择的。教师对何种行为加以称赞或惩罚、如何公正对待不同学生的需求、重视何种品质，以及如何界定学生彼此之间的义务等等，都不可避免地会对孩子的道德观念与能力产生影响，无论这些影响是积极的抑或是消极的。教师同样不断影响着支撑学生道德发展的情感。教师可能让孩子感到羞耻，正如那位学生在博客中写到的那样，或者也可能树立共情的榜样。父母与子女间的关系是相互作用的——父母对孩子的情感与道德生活产生影响，反之亦然；同样，教师和孩子之间复杂的相互作用往往是积极的，但有时显然具有消极的一面。兰德尔是我在阿肯色州小石城采访过的一个七年级学生，他经常闹得人人不得安宁，与成人的战争也不断升级。他一贯的敌对态度使校方难以从他的角度看待问题，甚至使教师自然对他产生一种愤怒——有位老师称他为“蠢驴”，而校长称他为“那个小混蛋”——这似乎只会使他更具挑衅性，结果反过来又进一步激怒了教师和校长。兰德尔正在被学校这个集体所抛弃。我问谁是他信任的人，他举起了一张纸，上面一片空白。
但教师如何才能有目的地培养孩子的道德品质？教师可以灌输道德习惯，为希望和理想的产生提供支持，直接促进学生对他人的欣赏和尊重，激励学生完善自我。教师可以在孩子身上了解到他们存在的许多道德问题：好朋友和别人打架时我是否该站到他的一边，即便明知他不对？我是否该告诉学校顾问我父母患有严重抑郁症、酗酒或脾气总是暴躁，这样做是否算是背叛家庭？如果有个讨人喜欢的学生偷了别人的计算器我是否该告诉成人，即便知道这样做会使自己见弃于人？与父母一样，如果教师能够认真倾听，进入孩子的内心世界，那么他们就可以使这些谈话产生最大的效果。有些孩子对教师咄咄逼人的态度早已习以为常，对他们来说，受到倾听无异于久旱逢甘露。在《家长会》（TheParentConference）这首诗中，教师兼诗人玛丽·伯奇纳尔（MaryBurchenal）描述了一场毫无收获的沉闷的家长_教师_顾问见面会，可当她问学生“棒球赛季什么时候开始”时，气氛就发生了根本性的转变。
尽管绝大多数教师显然拥有承担此类道德教育角色的积极性与技能，但也有一些教师并不具备。许多教师，尤其是中学教师，无法赢得学生的基本信任与尊重，因此也无法发挥有效的指导作用。
造成以上失败的原因有几种。许多教师（仍以中学教师为主）并不认为自己的工作涉及道德教育或是要与学生形成特定关系。即便教师确实认可自己是道德教育者这一角色，他们通常也只是传授价值观念。而且，在孩子与学校成人的文化之间通常存在一堵高墙。教师本应该比其他成人更有条件了解孩子的内心世界，然而他们往往却并不了解学生在校的感受，不了解学生所认为重要的东西，以及谁在欺负或排斥他人。除此之外，如果学生能够对教师有一些基本了解——包括他们因何选择这一职业，曾接受何种培训以及所面临的压力，或许有助于他们对教师产生共情、改善师生关系。
特别是在城市，许多教师备受幻灭感与压力的折磨，而受到破坏的正是同理心、持续性、稳定性、道德能力等种种品质——而这些对引导学生的道德成长尤为重要。“作为一名常人，我可能永远无法达到这一标准，”最近波士顿的一位老师对我说。幻灭感与压力是大量教师放弃这一职业的主要原因——全国约40%～50%的新教师在工作5年之内将离开该行业。“来到我们学校的新教师看过太多米歇尔·普法（MichellePfeifer）或罗宾·威廉姆斯（RObinWilliams）的电影，内容都是教师扮演着挽救孩子的角色，”一位经验丰富、受人尊敬的城市中学老师告诉我，“而不用多久他们就会意识到孩子没有那么容易改变，于是他们的理想就彻底破灭了。”
但是对于教师而言，在不同类型的社区培养这些关系的能力与指导技巧还存在一个更大的障碍。与其他成人一样，许多教师对自己的道德与指导能力存在一个本质的错误概念。他们往往认为这些能力是一成不变的。许多教师觉得自己不可能通过努力变得更公正、更宽容、更能欣赏学生。通常当学生违反纪律时，教师与其他管理人员的反应只是严加管教或者制定更多的纪律、严加惩罚——而非考虑学校的社会职能是否在某种程度上使得学生更容易违纪，也不曾反思自己的缺陷、偏见与错误。校方通常也不会将这些违纪行为当作“反面教材”，没能抓住机会让学生理解此类行为的产生根源，对他人的影响，以及某些道德标准存在的原因。（我们可以回头看看第一章中丽莎的例子。）
实际上，教师有许多机会可以加深对学生的欣赏、克服偏见，有机会理解师生关系中重要的道德意义。几年前，我在与一位当时担任中学教师的朋友交谈时想到这一可能性。他与学生讨论宗教的过程中，偶然提到自己并不信仰上帝。课后一名学生找到他，显然有些苦恼。她说自己是名宗教信徒，因此觉得他所说的话不可思议。她问：“如果您的判断与指导并非源于对上帝的信仰，我又怎么能够尊重您的判断和指导呢？”
这件事迫使这位教师不得不质疑自己能否成为一名称职的道德导师。这使他认识到某种自我主义的存在——他对学生的观点究竟有多少理解？这也促使他反省自己与学生在道德信仰基础上存在着的巨大差异。他因此开始思考传授价值观念核心中的一个难题，即如何将传授价值观念和学生的具体道德导向联系起来——这是许多教师从未想到过的。
我也曾与学生家境富裕的校区的教师接触过，他们也在努力克服对特权孩子的偏见，包括下意识地认为他们都是被宠坏的孩子。一位老师告诉我，她对一名学生及他的家长感到非常愤怒，因为家长允许他翘课去打高尔夫球。“可是生完气后我又想，父母居然能让孩子逃课去打高尔夫，真让人感到悲哀。”
创建学校的道德环境
然而，培养教师道德与指导能力的责任不应由教师自己独自承担。为了促进孩子的道德成长，学校必须成为一个完全不同的地方。身为关心孩子道德成长的父母，我们应该问问自己这样几个问题：学校是否支持并培养了孩子的道德能力，并同样培养了成人的道德及指导能力？学校是否非常关注教师家长之间的关系以及师生关系？学校是否努力打破隔在学生与成人文化之间的那堵墙？
学校可以采取具体措施确认哪些学生没有与任何成人建立固定联系——正是这些学生存在着最大的道德风险，并帮助他们建立与教职员工之间的联系。教育新闻记者南希·瓦尔泽（nancy Walser）报道说，在阿拉斯加安克雷奇伯曼小学（BOwmanElemenTarySchOOl）的一次年度教职人员会议上，墙上贴满了纸制的星星，每个星星上是一名学生的名字，而教职人员将自己的名字贴在每一位他们建立了密切联系的学生姓名旁。随后学校确保他们定期与孤僻的学生联系，即便只是随意的交谈也好。或许是由于这种干预，数据表明更多学生会对某个成人产生依恋。波士顿郊区的一所私立中学也采用了类似措施，结果发现几乎每位教师都与同一群体的女生建立起某种联系，但许多男生与教师之间却没有什么接触。
对于重视道德发展的学校，学校管理者还应设法聘用对学生道德成长感兴趣的教师，努力减轻教师压力，并为他们提供机会思考自己作为道德导师这一角色的成败。比如说，教师需要有机会反省一下为什么自己对像兰德尔这样的学生无法产生共情，或甚至是感到轻蔑；为什么某些学生无法信任尊重他们；反省一下自己的道德问题与失误，以及如何与学生讨论这些失误。
同时，作为家长，我们应该敦促校方鼓励孩子即使感觉受到错待时仍应向教师表达自己的想法，敦促校方为教师提供指导以帮助他们积极应对学生的这些想法。让学生参加家长教师见面会也很有意义——一些学校已经采用了这种新做法。学校的指导顾问还可以同时与学生及教师会面，鼓励学生表达出心中的忧虑。
如今的品格教育大都被视为毫无意义——这也不完全是一种曲解，是因为这对成人迎接这种重要挑战的能力并无作用。更糟糕的是，这些项目不仅不会对教师的指导能力或道德能力产生作用，而且还将使人们更加相信教师与其他成人在道德方面已经完全成熟，并且他们的任务不过是将自己的价值观念移植给学生而已。
改善师生之间以及教师家长之间的关系并非是一副万灵药，学校还应该在许多方面采取措施。例如，学生应该受教于那些有坚定信念的、致力于改善人类社会的道德楷模，或阅读他们的事迹。在课程安排上，学生应当有机会思考价值观，对各种道德困境与问题进行反思，尤其是对他们日常生活中遇到的困境与问题进行反思。在马萨诸塞州的剑桥市拉丁中学（Cam_bridgeRindgeandLaTinHighSchOOl），一个学生团体每年都会上演几场戏剧，探讨整个社区的社会及伦理问题。例如，好朋友从他工作的那家商店偷东西，我是否该举报他？还有几个品格教育项目，如加州奥克兰的儿童发展项目（ChildDevel_OPmenTPrOjecT），以及波士顿郊区的开放圈项目（OPenCir_cle），都能够指导教师创造一个民主的社区——孩子们可以进行有组织的练习，以帮助他们从其他孩子的角度看待问题，他们有机会为社区制定规则、解决班级问题、决定是否惩罚。如果某一规则或价值观念并非是成人强加给他们，而是通过自己思考这一更为可贵的能力得到的，那么孩子更有可能接受它。学校也应警惕并设法应对“隐藏”的道德课程。学校的许多行为如按照成绩分班、特殊需求的安排、纪律处分、课程选择等等，都在向学生传递或积极或消极的道德信息，尤其是成人对孩子的看法，以及他们对公平的理解与承诺。品格教育专家托马斯·利克那（ThOmasLickOna）说：“如果课程安排还是那样呆板，不能将孩子视为学习者并予以同样的尊重，或者还是将学生分成胜利者或失败者，那么你的品格教育计划仍不够完善。”有组织、有意义的社区服务机会，以及年龄较长的学生指导年幼学生的机会，都可以提高关键的道德品质。
这些努力大都并不容易，尤其是在许多学校中，帮助学生应对利害相关的考试已然耗尽教师的精力和时间。但我们不能再倒退到品行教育常见的陈词滥调中去。更重要的是，学校支持孩子道德发展的大多数关键因素对孩子的学业成绩也一样至关重要——这些因素包括创建一个强有力的社区，确保孩子与成人之间存在相互信任的关系，培养教师家长之间的牢固联系，努力预防教师在道德发展方面的停滞不前，以及促进教师自身发展等。与其他许多品格教育项目不同的是，这项工作将真正培养出孩子的某些品质——成为一个善良负责的成人所不可缺少的品质。
