1956年塔斯基引入元的概念，1976年，美国斯坦福大学佛拉维尔依据元的概念提出元认知的术语。佛拉维尔学说被称为当代世界前沿理论。元认知理论的研究和实践迅速在全球展开，影响深远。到了20世纪80年代末90年代初，我国心理学界对元认知的研究多了起来，“元认知”已成为心理学界使用频率很高的概念，并成为学习策略研究的重要内容。北京师范大学董琦教授和西南师范大学张庆林教授在这方面的研究成果也较显着。
元认知的含义与特点
所谓元认知就是指个体对自身认知过程的认识和意识。之所以称为元认知是因为其核心意义是指对认知的认知。我们通常所说的感觉、思维或想象就属于认知活动，而元认知则是对感觉、思维等这些认知活动的认知。因此，元认知实质上是个体以自身认知活动为对象的认知，是对自己认知活动的自我意识、自我体验、自我调节和监控。
从元认知的构成成分来看，它包括三种成分：
一、元认知知识
元认知知识是个体具有的关于认知活动的一般性知识，是通过经验积累起来的。元认知知识可分为三部分：①关于个体的知识，指关于自己或他人作为认知加工的一切知识。一是个人认知特点的知识，如个人的兴趣、爱好、能力及其程度；二是个人与他人认知特点的差异，如自己的观察力比别人强，而注意控制程度又较某人差等。②关于认知任务的知识，是指人们对认知活动中任务要求的认识。它包括两方面：一方面指对任务中有关信息特点的知识，如这种信息是丰富的或贫乏的、熟悉的或生疏的，复杂的或简单的、简约的或冗余的；另一方面指对任务要求和目的的认识。③关于认知策略的知识，即能认识到进行某类认知活动存在哪些策略，各种策略使用的条件与范围，能够根据不同任务，不同情境选用有效策略。
二、元认知体验
元认知体验是指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验。元认知体验时间有长有短，体验内容有简有繁，它可以在认知活动的每一个阶段中产生。元认知体验可以是对“知”的体验，也可以是对“不知”的体验。至于产生什么体验，与个体在认知活动中所处的位置，已取得的进展和取得进展的可能性直接有关。元认知体验对认知任务的完成有着重要的作用，如怀疑自己所解的题有错而进行重新审视，阅读遇到障碍而反复阅读，也可能由于失败或困惑的体验而修改或放弃原有的目标。
三、元认知监控
元认知监控是指个体在认知活动过程中，能不断评价学习过程，并能适时地调整计划、选用恰当的方法，以保证任务的有效完成。元认知监控是元认知的核心。已有研究表明，在一定的基础知识上，学生学习的自我监控水平已成为影响其学习成功的关键因素，实质上，元认知监控是在元认知体验基础上派生出来的，只有在认知活动中体验到学习情境的变化，敏感地理解或体会到导致变化的原因，才可能有效地对活动进行调节与控制。
元认知监控一般包括制订计划、执行控制、检查结果、补救几个阶段。我国有些学者提出了一个自我监控的动态结构：
实践活动前的自我监控计划（活动安排）；准备（活动的各种准备）；实践活动中的自我监控意识（明确目标任务）；方法（选择合适的方法）；执行（排除干扰执行计划）；实践活动后的自我监控反馈（检查、评价）；补救；总结（总结经验教训）。制订计划是实践活动前的监控。在活动中，我们要选择合适的方法来执行计划；否则，计划也就失去了意义。当然，计划是事先人为制订的，再加上情况会有变化，所以，对计划应根据实际做出适当调整。总结是活动后的监控，我们若发现有问题，应采取针对性较强的补救措施。比如学习方面总结，目标没达到，问题与漏洞是什么，如何补救呢？是重复学习，还是补充资料，再做练习；还是向老师、同学请教，以后在学习中要注意什么，以便使以后的认知更准确的指向目标，并有效的实现目标。
四、三者之间关系
元认知三个方面因素是相互联系、彼此作用的。因为缺乏元认知知识，元认知监控就会失去理论指导，元认知体验也会陷入茫然之中。也就是说，元认知知识对元认知监控起理论指导作用。而元认知体验是推动人们进行元认知监控的力量，并强化元认知知识。元认知监控要求在元认知活动的操作过程中，既要运用元认知知识，又为其增添新的内容。
从上可见，元认知在学习活动中具有重要的作用，是因为它具有两个重要的功能：（1）意识性。能使学习者明确知道自己正在干什么、干得怎样、进展如何。（2）调控性。使学习者能随时根据自己对认知活动的认知，不断作出调节、改进和完善，使认知活动能有效地向目标逼近。
元认知的发展
元认知不是人天生就有的，而是在长期的学习活动中逐步发展起来的。它的发展体现出以下特点：
一、随年龄的增长而增长
元认知是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来的。例如，弗拉维尔和他的同事曾用12张图片作为材料，对幼儿、学前期、小学二年级、三年级和成人五个年龄段的对象进行了记忆广度实际值和预期值的研究，发现成人对自己的记忆广度有相当正确的估计，预期的记忆广度值（5．9）和实际测到的记忆广度值（5．5）几乎一致，而四个年龄阶段的儿童，随着年级的增长，其预期值和实际值的相差也越来越小。这说明随着年龄的增长，儿童对自己认知活动过程的意识逐步提高。
二、从外控到内控
在元认知还未发展之前，学生的学习活动通常是在教师、家长等他人的直接指导、要求和监督下进行的。离开了成人的指导和安排，他们往往就束手无策。随着对学习规律、学习材料的熟悉与掌握，对自身特点及有关策略知识的不断丰富，自我调控的经验增多，对学习的自我调控逐步从无到有，由低级到高级发展起来。
三、从无意识到有意识再到自动化
从意识的角度来看，儿童元认知的发展经历了无意识到有意识再到自动化的进程。最初，他们毫无监控学习活动的经历与体验，往往是由于无意识的或不自觉的自我监控获得了成效而强化了再次的体验与监控，从而逐步从无意识转化为有意识。随着有意识的经常运用，这种需要极大意志努力及足够注意的自我观察、自我判断、自我控制逐渐变得娴熟起来，最后达到几乎不需再做有意识的选择和努力或仅需少量注意就能自然而然地操作，达到自动化的程度。
四、从局部到整体
儿童对学习活动的自我观察与监控，最初常常只是针对学习活动中的某一环节、某一侧面或某一学科内容进行的。随着儿童在这些领域的成功及元认知知识与体验的增加，他们的自我观察、自我监控才不断从某一环节扩展到学习的整个过程，并迁移到不同的学科内容上。
元认知发展差的学生往往是外控还未有效地向内控转化，自我观察、自我监控仅停留在无意识或操作不熟练的水平上，或元认知的操作还仅限于局部范围内。
元认知的培养
一、训练元认知的主要方法
大量的研究表明，对学生进行专门的元认知训练，可提高元认知的水平。训练的主要方法有：
（一）自我提问法
自我提问法就是在元认知训练中，通过提供一系列供学生自我观察、自我监控、自我评价的问题表单，不断地促进学生自我反省而提高问题解决的能力。例如，美国数学家波利亚就解决数学问题的四个阶段，提出了以下一系列供学生自我提问的问题：
理解问题阶段问：未知条件是什么？已知条件是什么？已知条件足以确定未知量吗？多余还是不足？
拟定计划阶段问：过去见过这种题吗？若见过是否它以稍许不同的方式出现？我能应用一个具有相同或相似未知条件的熟悉问题解答当前题吗？如果不能解答当前题应问：我能从已知条件中产生什么有用的东西？使用了所有的条件和数据了吗？
执行计划阶段问：能清楚地认定每一步都是对的吗？能证明它是对的吗？
回顾步骤问：我能检验结果的正确性吗？我能检验推理过程吗？我能运用这个结果或方法于其他问题吗？
Kurzeje于1986年采用上述波利亚的提问模式，在52名三年级学生中进行训练，发现参加这种训练的儿童比非元认知教学的儿童更能成功地解决困难问题，并且更能说出解决问题的各个步骤。
（二）相互提问法
相互提问法，即将学生每两人分为一组，给每个学生一份类似于上述自我提问的表单，要求学生在尝试解决问题的同时根据提问表单相互提问并作出回答。研究表明，相互提问法能有效地促进学生的思考与竞争，发展元认知。
（三）知识传授法
知识传授法是不同于以上训练的另一种方法。它主要是通过传授学习理论的有关知识，特别是关于元认知的知识，使学生通过学习，认识到元认知在学习中的重要性，自觉地将元认知运用于学习中，生成适当的学习策略，提高学习效果。
以上几种元认知训练，都能一定程度地提高学生的元认知水平，特别是对于复杂困难的问题，元认知的训练就更为有效。
