第一节 校园文化管理概述
1.校园文化的涵义
文化的概念
毋庸置疑，学校是一个传播文化的场所。因此，自学校产生以来，它就与文化结下不解之缘。但是，从这一意义上所讲的文化主要是作为学校教育内容的文化。从学校管理研究的角度来看，学校本身就是一个文化载体，学校管理过程实际上是一个学校文化的形成。维护与发展的过程。
“文化”大概是世界上产生歧义最多的概念之一。早在1952年，美国学者克卢伯和克拉克洪就曾搜集当时能够搜集到的164种不同的文化定义，并加以深人分析。时至今日，人们对于文化的不同解释更是汗牛充栋。
最早的文化定义是英国学者泰勒于1871年在其所著《原始文化》中提出来的，泰勒认为：文化“是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所具有的其他一切能力和习惯。”泰勒的文化定义在文化学研究历史上曾起过重要作用，但它本身也存在着偏颇之处，例如它本身的描述性，以及在列举构成文化的诸要素时并没有把十分重要的物质文化涵盖其中。这以后，人们对文化概念做出各种各样的解释。克卢伯和克拉克洪在分析了众多文化概念之后，认为：“文化是指借助符号获得有关交流的各种明确的和模糊的行为模式，它构成了人类群体的各项成果，包括物化的成就；文化的基本核心是传统（即经过历史的演变和选择而保留下来的）观念，尤其是附属于观念的价值；文化系统一方面是行为产品，另一方面又是构成远期行为的必要条件。”‘文化”一词，源于拉丁文“cultura”，后者又是由“cultus”演化而来的，两个词都与耕作、培养、教育、敬神等活动有关。也就是说，从文化一词的同源学意义来看，含有人类物质活动与精神活动两方面的内涵。在这个意义上讲，“文化”与“自然”相对，是人类物质生产与精神生产活动及其产品的总和。有的研究者把文化限于人类的精神生产领域，实际上，在物质生产领域，物质生产方式等具有很强的社会性，亦同样带有深刻的文化特征，是人类文化的重要方面。
由于对文化概念的不同理解，人们对文化的构成要素的认识也不尽一致。这里仅依据两种可资参照的框架进行分析。我国学者司马云杰依据马克思、恩格斯关于历史科学可以从自然史与人类史两方面进行考察的学说，认为文化包括自然史领域产生的文化（第一类文化）和人类史领域产生的文化（第二类文化）两大类，其中，第一类文化又包括智能文化（科学、技术、知识等）与物质文化（房屋、器皿、机械等）两类，第二类文化则包括规范文化（社会组织、制度、政治和法律形式、伦理、道德、风俗、习惯、语言、教育等）与精神文化（宗教、信仰、审美意识、文学、艺术等）两类。日本筑波大学的教育研究者依据两维的分类标准，认为文化主要由行为一作用体系、价值一规范体系、语言一符号体系、信仰一观念体系、知识一技术体系构成。相比之下，日本学者的这一分析舍弃了司马云杰分类中的物质文化层面。但对除物质文化以外的其他文化构成要素的分析却较为具体和详细，具有一定的合理性。这些解释，都有助于我们认识和分析文化内涵的丰富性。
由此可见，“文化”概念兼有“物质”与“精神”、“有形”与“无形”。“静态”与“动态”等多重属性，物质文化往往与各种各样具体的人工制品有关，精神文化则指人的思想、观念、行为模式、价值等。有时，精神文化需要通过一定的物质载体来表现；物质文化是有型的，精神文化既有无形的思想、意识等观念形态的东西，有时也包括那些体现精神文化的有形的实体。诸多文化都以静态的形式呈现出来，但人的思想意识是不断发展的，特别是当我们将人类的社会行为纳人到文化范畴以后，更增进了文化的动态性。文化的发展是一个不断选择、不断积累的过程，文化是区别不同社会以及不同社会组织的主要特征。
校园文化的涵义
自从20世纪80年代，“思想文化热”在我国空前繁荣以来，我国学者从不同视角、不同侧面、不同层次，对校园文化概念作了种种界定，出现了“社区说”、“氛围说”、“补充说”、“教育说”、“启蒙说”等等不同观念，这些校园文化说，受我国独特的政治经济文化背景的影响，与西方学者所研究的“学校文化”在内涵上有着较大差异。
简而言之，学校文化是一个内涵较为丰富的概念，既包括隐含在学校教育教学现象背后的意识、价值、态度，是观念形态的东西，也包括能够体现这些观念的现象与活动。尽管有的学者所使用的“校园文化”概念几乎是“学校文化”概念的同义语，但是，在大多数情况下，人们使用“校园文化”一语的内涵要窄得多，往往指反映学校价值的外在的现象，有时甚至变为学校校园环境的代名词，而且，人们通常将“校园文化”与“建设”两字联起来使用，从而使校园文化又体现为“活动”的性质。这里，我们所说的校园文化在内涵上要宽泛一些，与学校文化内涵是一致的。
早在1932年，美国学者华勒在其所著《教学社会学》一书中就提出了“学校文化”一词。华勒给“学校文化”下的定义是：“学校中形成的特别的文化。”我国台湾学者林清江在其《教育社会学新论》中把“学校文化”定义为：“学校中各组成分子所构成的价值及行为体系。”我国学者朱颜杰认为：“所谓学校文化，是指一所学校内部所形成的为其成员共同遵循并得到同化的价值观体系、行为准则和共同的作风的总和。”我国学者安文铸则使用了“校园文化”概念，强调学校文化的“校园”地域特性，认为“中小学校园文化是指以中小学校园为地理环境圈，以社会文化为背景，以学校管理者和全体师生员工组成的校园人为主体，在学校教育、学习、生活、管理过程中的活动方式和活动结果。这种方式和结果以具有校园特色的物质形式和精神形式为其外部表现并影响和制约着校园人的活动与校园人的发展。”并认为：“这一界定反映了文化的普遍存在性、全面包容性、主客体统一性、动态发展性，特别是揭示了校园文化的本质意义在于影响和制约校园人的发展。”
综合以上种种定义，我们认为：校园文化指的是：学校在长期的教育实践和与各种环境要素的互动过程中创造和积淀下来并为其成员认同和共同遵循的信念、价值、假设、态度、期望、故事、轶事等价值观念体系，制度、程序、仪式、准则、纪律、气氛、教与学的行为方式等行为规范体系，以及学校布局、校园环境、校舍建设、设施设备、符号、标志物等物质风貌体系。校园文化是各种文化要素的相互整合的产物，是一学校区别于其他学校的重要特征。
2.校园文化的结构
从不同角度给校园文化定义，校园文化就有不同的构成要素。
校园文化有主流文化与亚文化之分。所谓主流文化，指的是为大多数组织成员所共同抱持的核心价值观，在规模较大的学校组织中，与主流文化同时并存为一部分成员所拥有的文化便是亚文化。我们在这里所谈的校园文化是针对主流文化而言的。
我国台湾学者林清江认为，校园文化包括以下六个方面：
教师文化
教师是学校组织体系中的领导者，其价值观念及行为方式对学校文化影响甚大。教师文化呈现三种相互对立的形态，分别是学术中心（长于研究拙于教学）与教学中心（重视教学忽视科研）的对立；专业取向（将教师工作看作是自己一生的专业追求）与职业取向（将教师工作仅仅视为谋生的职业）的对立；教学者与学习者的对立。哈格里弗斯则认为，教师文化有四种不同的形态，即个人的文化：教师彼此隔离，其主要精力用于处理自己课堂事务；分化的文化：教师的工作彼此分立，有时会因为权力与资源而相互竞争；合作的文化：这种文化建立在教师之间的开放、互信和支持基础上；人为的合作文化：教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣（这些意图与兴趣往往是在其他地方形成的）进行“合作”。个人的文化与分化的文化是学校中较为常见的教师文化；人为的合作文化则给人以合作的假象；唯合作的文化既有助于教师的专业发展，也有利于学校文化的整体发展，是一种理想形态的文化。
学生文化
学生是学校教育的对象，学生的价值及行为不仅受社会文化的影响，而且，由于学生正处于身心发展的特殊阶段，学生文化具有独特的特征与性质；学生在班级和学校的生活或活动中，同辈团体相互影响，共同形成特殊的价值与行为，并成为学校文化的重要方面。
行政人员文化
学校行政人员文化具有潜在文化和非显著文化的性质，一般说来，行政人员的潜在文化与学校主流文化部分相符，有些行政人员对学生的态度或关系，与教师的专业态度或关系不同，因而产生不利于学生发展的影响。因此，学校行政人员文化对于学校事务的解决、对于学生的发展等都会产生深刻的影响。
社区文化
学校所处的社区的文化是学校的外部环境，对学校发展影响甚大，它主要通过两种途径来影响学校教育：一是社区环境影响学生思想与行为；二是社区环境直接影响学校教育教学活动与措施。
学校物质文化
学校所处的物质环境、校地大小、建筑设备、庭园布置等，都属于学校物质文化的范围，也是构成整体校园文化的重要因素。学校物质文化对学生的心理发展、价值观念与态度、学习方式等都会产生很大影响，学校的文化传统往往可以藉学校物质文化予以保存与传递。
学校制度文化
学校中的传统、仪式、规章与制度，都是学校的文化规范。在学校生活中，学校的文化传统不论合理与否，都会通过学生的同辈团体、班级、年级等代代相传；学校在学习、运动与生活方面的仪式是学校文化的象征，对学生的学习与发展有着深刻影响；相比之下，学校规章制度比学校仪式更具强制性，适宜的学术传统及教育期望，均已融入学校的各种规章之中，成为约束学生行为的规范体系。
还有的学者认为校园文化包括以下五个方面：
（1）成就目标与成就意识。学校要有符合时代特征、又有个性特点的成就目标。根据各个学校条件，目标大小及水平高低会有所区别，但是否具有进取、革新精神则是重要的文化标识。同时，学校是否鼓励成员的成就意识，工作气氛是否以教育和学术研究为重心，以及日常活动中是否培养勤奋、严谨的作风等等，都是校园文化的基本内容。
（2）成员对学校目标的认同程度及由此所体现的组织凝聚力。包括师生员工与组织目标保持一致的程度，承认学校团体利益高于个人利益、愿为学校发展付出努力与代价的程度。这一指标的直接感性体现是学校员工与领导之间的相互关系。
（3）对人的关注。管理者普遍对人的本性抱有一种什么样的哲学观；教师普遍具有什么样的学生观；是否尊重每个人的人格，对所有人都公正无私，一视同仁；是否对有缺点的人抱有宽容、帮助的态度；是否真正认可师生员工的主动精神、尊重他们的民主权利。
（4）对控制的态度与操作。控制是用于监督和约束学生与教职工行为使之符合规定要求的管理行为，控制在不同的组织、任务和对象面前是有不同要求的。控制的文化冲突表现在如何处理执行制度与关怀人、尊重人、促进人的发展的关系上。
（5）学校与社会环境的关系。学校是否勇于承担应负的社会责任，将公众利益放在首位；是否具有开放的态度，有远见地适应环境变化，不断对自己进行革新。
这二项研究就是从不同层面、不同角度对校园文化的内涵作的阐述，就阐述的每一方面内容，对校园文化的构成均有十分重要的意义，可以给学校管理者管理日常工作以借鉴。
3.校园文化的性质
由于众人对校园文化的定义是从不同层面、不同角度、不同侧面来阐述的，由此，反映出校园文化的性质也迥然各异，这里结合我国中小学校园文化发展的实际情况，论述一下校园文化的性质。
校园文化的亚文化性
作为社会子系统的学校无时无刻不处于社会政治经济文化的影响之下，社会政治、经济、文化领域的任何变革都会迅速地反映到学校文化中来，同时，学校文化也在不断地批判、选择、接受、传递社会的主流文化，因此，学校文化与社会的主流文化密切相关，与社会主流文化相比，学校文化处于亚文化的地位，学校文化反映了社会主流文化的基本精神。此外，学校组织的特殊目的和功能及其成员构成的特殊性都显现出校园文化与社会文化迥然不同的特点。校园文化的这种特殊性表现在两个层面：一方面，由于学校教育是为未来社会培养人才，校园文化不可能认同现存的全部社会文化，而必须依据学校教育自身的原则对社会文化做出选择；另一方面，学生是校园文化形成与发展过程中的重要群体，作为成长发展中的年轻一代，他们所形成的文化往往具有鲜明的特点，例如它的时尚性、超前性等等，这些都不同于成人文化。
