1.为谁而教
尽管我们每天都在上课，但却很少追问上课究竟是为了谁。究竟是为谁上课，这难道还是一个问题吗？难道教师每天上课不是为了学生吗？然而，教师上课仅仅是为了学生吗？在汶川地震发生之后，全国人民都在为受灾人民捐款捐物，有一位乞丐也捐出了他一天讨来的财物。和绝大多数国民相比，他捐出来的财物一定不会让你眼睛一亮，但以他的身份去捐款却一定会让你佩服不已。而且，当记者采访他，问他为什么要将自己讨来的财物捐给灾区人民时，他的解释也让我们深思，他说并不是因为灾区人民需要，他才捐出财物，而是因为捐了会让自己的心里好受一点。我们一直认为，那些舍身救人的人，一定是为了救这个人才去救人的；可很多当事人并不是这样认为的，真正让他们舍身救人的动机，来自个人良心的诉求，而不是理性的算计。这些极端的例子，都没有把动机完全归于对受益者的照顾，难道我们每天的课堂教学，就仅仅是为了学生吗？
一、为课堂而沉沦的教师
在初为人师的一年里，张老师过得特别艰辛，也经历了不少挫折。当我问她，当教师这么辛苦，究竟是为了谁时，她脱口而出，那当然是为了学生，要不是为了学生学得更好，我有必要搞得这么辛苦吗？我说，既然你觉得当教师这么辛苦，那么为什么不放弃教师这个职业呢？她说，如果我放弃了，学生怎么办呢？我说，可以让那些觉得当教师并不辛苦的人来教育学生呀。她说，难道还会有人认为当教师不辛苦吗？我说，如果你享受自己的每堂课，并在每堂课中感受到自己的进步，感受到自己的成就感和幸福感，下课的时候感受到作为教师的尊严和幸福，那么当教师岂不就幸福了？也就是说，如果把课堂教学当作是自己的，教师是为了自己的进步和幸福而教，那么这样的课堂教学岂不是更有意义？谁知，她反问了我一个问题，如果觉得课堂教学是为了自己的进步和幸福，那么这样的教师岂不是太自私？当课堂教学是为了学生时，虽然很辛苦，虽然自己不一定有进步，但这样的教师很高尚；如果教师整天为了自己而教，哪怕自己进步了，也似乎总觉得少了一点儿什么吧。然而，事实真的如她所言吗？难道道德高尚与专业进步之间就一定是非此即彼的关系吗？
在教育实践中，不管我们做什么事，只要是为了别人，我们都会在道义上享有优越感，不论这件事做得多还是少，做得好还是差。之所以说教师是“太阳底下最光辉的职业”，而不说教师是“太阳底下最智慧的职业”，其中一个很重要的理由，也许就是大家认为教师总是为了学生而教。既然教师的每堂课都是为学生而上，每天的教育教学工作都是为学生而做，那么，这样的职业就应该是“最光辉”的了。可是，一个如此“光辉”的职业，似乎既没有把学生的未来成长之路照亮，也没有把教师自己的专业之路照亮。学生的未来成长是一件大事，更是一件长远的事，所以仅仅靠教师的“施舍”是远远不够的；教师自己的专业成长是一件重要的事，也是一件很专业的事，所以仅仅靠教师的“奉献”是远远不够的。
当我们说“教师是蜡烛，燃烧自己照亮别人”时，强调的是如何通过燃烧自己来达到照亮别人的目的，而不是去追问，为什么过了这么多年，我们在照亮别人时，还在使用如此落伍的“蜡烛”；为什么过了这么多年，我们还没有开发出一种既让自己得到成长，又让学生得到发展的新的教育教学技术来。这难道不是值得我们反思的问题吗？对于同一件事情，站在不同的角度，就会有几乎完全不同的看法。对于课堂教学，笔者无意否定教师“照亮学生”的良好动机；但作为教育工作者，我更想强调在“照亮学生”这个过程中，教师使用的工具是否科学，教师在这个过程中是否能够感受到成就感和幸福感，而不是简单地用“照亮学生”这个道德优越感，来掩盖作为专业人员应该承担的专业责任，来阻碍专业人员在专业路途上的进取之心。
上一堂课，并不是什么莫大的牺牲；上一天课，也不是什么莫大的牺牲；但天天都上课，教师牺牲的就不仅仅是自己的时间与精力，还有自己的专业与未来。当教师始终以“为了学生”的心态日复一日地上课时，上课本身就是一种高尚的行为，只要把课上完了，也就对得起学生了。如果只是一堂课，或者一天的课，教师有这种想法，那么不会有什么大问题；但如果堂堂课都是为了学生，天天上课都是为了学生，那就意味着教师除了享受“为了学生”这点道德优越感之外，将“一无所获”。如果把每堂课都上了，把每天的课都上了，就应该对得起学生了；但如果每堂课、每天的课都没有对自己产生影响，那就意味着每堂课都只是对前面课堂的重复，每天的课都只是对昨天的课的重复。这样，不但不会对学生的成长有多大助益，而且会让自己的教学生涯在每堂课、每天的课的重复中沉沦下去。
二、在课堂中找寻专业生机
教师要上课，肯定是为了学生；但教师真正上起课来，就不仅仅是为了学生，还可能是为了自己。就学生学习而言，课堂是学生学习的主阵地，自然也是教师帮助学生学习的主阵地；就教师而言，课堂何尝不是教师展现个人魅力、实现个人价值的主阵地，何尝不是教师增强教学能力、提高专业水平的主渠道？诚然，没有学生到学校学习，教师自然就没有必要去上课，可是，如果我们就此把上课的收益全部归于学生，并认为教师上课只是对学生无私奉献，那么，这不但对学生不公平，对教师也不公平。之所以说对学生不公平，是因为不管教师怎么教，在课堂中真正学习的仍然是学生，也就是说，把知识学到手的功劳，主要还是学生自己的，教师只是帮助者而已。当我们认为教师上课完全是为了学生时，学生就成了课堂教学的“无偿占有者”，这样就把学生学习的功劳和成就感给剥夺了，而且还让学生始终处于道德劣势地位。如果我们想到这个层面，也就不难理解学生为什么会对学习失去兴趣了。
让教师在课堂教学中一无所获，对教师也是不公平的。对学生的学习而言，教师永远只是一个帮助者，而不可能成为学生学习的替代者，这就意味着不管学生在课堂中学到了什么，也不管学生在课堂中学到了多少，教师都不是直接受益者。当教师不可能成为学生知识学习的直接受益者时，有些教师就以“奉献者”和“布道者”的身份来享受道德层面的收益，这种收益可以让教师现场感觉很好，但并不会给教师带来实质性的影响，比如让自己的工作更有成就感，让自己的教育教学水平有所提高。相反，教师与学生在道德层面上的计较，往往成反比例关系，也就是说，教师越觉得自己在课堂上有道德优越感，学生的道德负罪感就越强；当教师觉得自己在课堂上的唯一收益就是道德收益时，学生对教师心理上的排斥就会更加强烈。
有些教师并不甘于做道德层面的“奉献者”和“布道者”，他们更希望把课堂教学作为自我展示的舞台，更希望把课堂教学作为专业提升的平台。这样的教师看起来很自私，这样的课堂看起来体现了以师为本的理念，但仔细一想，这样的教师在帮助学生学习时，却是最为有效的。虽然不能说这样的教师一开始就是优秀的教师，但这样的教师，其专业前程却是无限的，对学生学习的帮助也更大。毕竟，这样的教师是不安于现状的，不管他今天的课有没有上好，明天的课肯定会有新花样；不管他今天是不是好教师，明天的他肯定比今天更好。对学生来说，今天教师的帮助不到位，就意味着自己要好好学习了；明天教师的帮助到位了，就意味着自己的学习可以更上一层楼了。如果教师在课堂教学中只是坐享“奉献者”和“布道者”的道德优越感，那么即使他天天都在奉献，奉献出来的成果也是一成不变的。教师对学生的帮助水平不变，学生还要天天承受“无偿占有者”的道德压力，相信这样的课堂不是学生希望的课堂，学生对这样的课堂也不会有更多的期待。
三、让“教”与“学”各为其主
学生去的是“学校”，去学校的目的是“上学”。可是，他们到了学校以后，情况却发生了翻天覆地的变化，他们进的是“教室”，学的是“教材”，哪怕是自己在考试中取得的成绩，到最后也变成了教师的“教学业绩”。当然，这样讲对教师似乎也不公平。对教师来说，自然是天天去教室，拿着教材，对学生进行教学，这是天经地义的事。所以，教与学本身就是融于一体的，如果非要把两者拆开来，一是根本就做不到，一是不管是对教，还是对学，都是莫大的伤害。尤其是在课堂教学中，教与学天然地融为一体，要是把教师的教与学生的学分开来，那么，学生就不必到教室来学习，教师也就不必到教室来教学了。
虽然在课堂教学过程中把教与学分开是异常艰难的，也是没有必要的，但对于教与学的目的，不管是教师还是学生，都要非常清楚。学生天天到学校来上学，天天到教室来上课，上学和上课既不是为了学校提高办学水平，也不是为了教师提高教学业绩，而是为了自己学习知识与提高能力。尽管在这个过程中学生为了更有效地掌握知识和提高能力，需要与教师的教学保持协调一致，需要和同学的学习进行互动，但目的仍然在自己身上。对教师来说也是如此，教师天天都到学校来上班，天天都到教室去上课，上班与上课的目的，是如何提高课堂教学水平，是如何在课堂教学中寻找到属于自己的成就感和幸福感。尽管在这个过程中，课堂教学对学生知识的掌握和能力的提高会有帮助，对学校办学水平的提高会有助益，但这些都应该是教师课堂教学的附属功能，而且，随着教师课堂教学水平的提高，这些附属功能会发挥得更好。当教师因为连续不断的课堂教学而不思进取，甚至课堂教学水平不断下滑时，就证明教师天天上班和上课的目的没有实现，自然，那些附属功能也就难以实现。
在现实生活中，人偷懒最好的办法，就是把原本应该由自己完成的任务，说成是替别人完成任务。这样一来，哪怕没有完成应该完成的任务，只要努力了，或者只要做过了，就会因为“助人为乐”的高尚品德，而抵挡住他人对自己的指责和惩罚。而且，随着时间的推移，自己也会在心里接受这样的事实，那就是只要为别人做了一点事，就对得起对方了，至于事情是否做得到位，是否对自己有帮助，就都不是问题。因此，在生活中经常出现目的错位的情况，比如，教师认为自己的课堂教学不是为了自己，而是为了学生；学生认为自己的课堂学习不是为了自己，而是为了教师，当然，还为了学校和家长。于是，不论教师教得好还是坏，只要教了，就对得起学生了；不论学生学得好还是差，只要学了，就对得起教师、学校和家长了。
当学生认为学习是为了教师、学校和家长时，我们就很难相信学生会在学习中全力以赴，更不要说会在课堂学习中主动探索和研究了。大家可能会觉得奇怪，为什么学生会认为学习不是为了自己，而是为了教师、学校和家长？既然是学习，自然是为了自己，不管是知识的掌握，还是能力的提升，都是对学生自己有利的事情。然而问题在于，我们最终判断课堂教学是否有效，并不是看学生掌握了多少知识、提高了什么能力，而是看学生在考试中取得了多少分数和成绩。其实，用考试成绩来评价学生掌握了多少知识、提高了什么能力，也不是一件错误的事情，问题在于我们把考试成绩当作教师的教学业绩，当作学校的办学政绩，当作家长的面子。当教师把学生的考试成绩视为自己的教学业绩时，当学校把学生的考试成绩视为自己的办学政绩时，当家长把学生的考试成绩视为自己的面子时，学生自然就会认为学习不是为了自己，而是为了帮助教师提高教学业绩，帮助学校完成办学政绩，帮助家长光耀面子。既然是为了教师、学校和家长，自己就没有必要那么主动、那么认真地学习了。只要每天都去了学校，每天都上了课，每天都完成了作业，就对得起教师、学校和家长了。至于是否对得起自己，反倒不是一个问题，更不会有学生去追问了。
同样的道理，当教师认为教学是为了学生时，就会认为只要自己每天都去上课了，只要自己每天都把作业改完了，就对得起学生了。至于自己每天是否过得有意义，自己在每堂课中是否赢得学生的尊重与爱戴，自己是否能够从每堂课中完成经验的总结与提炼，自己是否能够从每堂课中获得成就感，就另当别论了。是当然更好，不是似乎也无所谓，只要对得起学生就可以了，至于是否对得起自己，并不重要。这样的想法看起来特别崇高，其实却特别无奈，因为这样的结果，往往会因为让学生错失更好的学习机会而对不起学生，也会因为浪费自己的青春和智慧而对不起自己。因此，要真正地提高课堂教学效率，教学技巧是需要的，学习策略也是需要的，但最重要的并不是教学技巧和学习策略，而是教师和学生都要找准自己的定位，并朝着自己的目标前进。
2.莫把课堂当秀场
十年树木，百年树人，这既是对教育重要性的认可，也是对教育责任的赋予。百年树人，要求教育必须从长计议，要求我们对教育要有足够的期待。教师是实施教育的人，学生是被教师教育的人。如果我们认可“百年树人”，就为学校教育的评价带来了问题，既包括对作为教育者的教师教学业绩的考核，也包括对作为受教育者的学生学习成绩的考查。既然是“百年树人”，就意味着教学业绩与学习成绩并不在当下表现出来，而需要一个漫长的过程；在当下表现出来的东西很可能只是表面的、外在的教育结果。可是，如果我们不能够用当下的教育现象与成绩来评价教师与学生，又如何来评价当下教学过程的优劣呢？更为关键的是，我们如何来判断教师是不是优秀的教师，学生是不是优秀的学生呢？当前学校采用的考评指标对教师与学生究竟是在引导，还是在误导呢？
一
尽管我们对教育成效要有所期待，但这并不等同于可以放任教学过程。为了对学生负责，尤其是对学生的长远发展负责，我们必须强化教师的教学行为与教学过程，以确保教师的教学行为与教学过程是以学生为本的，是具有教育效率的。既然我们无法用眼前的教育现象与教学业绩来评价教师与学生，那么，将教育评价的重心从以教育成效为标准的终结性评价，转变为以教学过程为标准的过程性评价则是非常必要的。这个转变是善意的，也是富于理性的。
当把教学过程作为评价教师教学业绩的标准时，我们仍然希望教师将教学目的放得更加长远，以符合“百年树人”的教育规律。然而，受到教学时间的限制，学校对教师教学成效的评价无法延伸到“百年之后”，所以，教师以“百年树人”为己任只是一个希望。至于教师是否以此为教学目的，并没有被纳入教学考评的范围，也不可能被纳入教学考评的范围。对理性的教师来说，既然“百年树人”并没有被纳入教学业绩的考评范围，他还有必要将教学重心寄托在它上面吗？尽管“百年树人”是那么正确，但与学校的考核指标比起来，却显得那么脆弱！而且，随着教学评价对教学过程的关注，尤其是对当下教学业绩的关注，评价指标的威力使得教师无法把教学眼光放得更为长远，使得教师很自然地将教学结果从长远的“百年树人”转变为眼前的“教学展示”。
像这种由于评价标准的转换而变更工作目标的事情，在管理学中并不少见。以韦伯的科层制为例：管理制度要求政治官员以更好地服务于民众为目的。为了确保并监控政治官员的服务过程，人们为政治官员的行政过程制定了若干规章制度，于是，政治官员的服务目的发生了转换：他们不再以服务于民众为目的，而是以遵守规章制度为目的。尽管规章制度的本意就是引导政治官员更好地服务民众，但规章制度总是适应当时的情境而制定的，随着情境的变化，规章制度必然会落伍。而这时政治官员仍然以遵守规章制度为目的，而不会考虑服务民众这个真实的目的。与此相应，今天的教师，原本应该以“百年树人”作为自己的教学目的，但教学评价标准的设立，使得他们迅速地转变为以追求“教学评价标准”为自己的教学目的，哪怕明知教学评价标准已经落伍了，也不敢真正将自己的教学行为转向“百年树人”。
二
事实上，我们并没有把这个问题当作一个问题来看，道理很简单：政治官员遵守了规则，他不就更好地服务民众了吗？与此同理，教师把教学过程搞好了，教育成效不就更为彰显了吗？这种逻辑是把手段与目的相等同，可事实上两者有着本质的区别，也经常发生错位。我们以李宗吾先生在他的《厚黑学》中举的“锯箭法”为例。有一位士兵被箭射中了，于是去找医生看病，最先去了外科，外科医生看了看伤势，然后拿了把锯子过来，把皮肤以外的箭锯掉了，说这样就可以了。士兵说，箭还嵌在皮肤里面哪，这怎么算治好了呢？外科医生说，我没有说治好了呀，我是说我的任务完成了，既然箭在皮肤里面，你就去找内科治啊。虽然外科医生完成了自己的任务，可对病人来说，不但病没有治好，反而雪上加霜。虽然这个例子有点偏激，我们的教师也不可能以这样的心态面对我们的学生，可如果我们允许教师把教学过程与教学目的相等同，就等于为教师采取这种举措提供了制度空间。至于教师是否这样做，那是另外一个问题。但他在这种制度下可以这样做，却是一个事实。初中教师只要保证学生中考考好了，谁还管他高考一定考得好呢？高中教师只要保证学生高考考好了，谁还管他的性格与综合素质是否适应这个社会呢？
让我们回到课堂教学中来。当前学校对教师的考评内容主要集中在两个方面：一是学生的考试成绩，一是课堂教学表现。尽管很难将这两个方面与“百年树人”挂起钩来，但我们此处分析的是“课堂教学表现”，所以只好把“考试成绩”暂时搁置起来。教师的课堂教学原本是服务于“百年树人”的，但是当我们把课堂教学表现作为评价教师教学能力高低的标准时，课堂教学中的表现就成为教师追求的教育目的。下面，请允许我们分别从公开课与日常课来看这种“目标转换”是如何完成的。
今天的公开课，已经成为尽人皆知的表演课，不但备课内容要在备课组里共同商议，就连上课的环节与细节也都是备课组事先敲定的。为了确保公开课成功，上课教师往往要在同一年级的班级巡回“演出”若干场，然后再挑选同一年级最好的班级进行正式“表演”。这个过程的确可以锻炼教师的教学能力，可在锻炼教师教学能力的同时，却也让公开课丧失了日常性与真实性。这样，教师教学能力的竞争，就从不断提高课堂教学能力、诊断课堂教学中存在的问题，转变成关注表演性课堂中的作秀技巧，这一转换的损失远大于教师教学能力的提高。
我们再来看学校的日常课。日常课原本是教师自己的地盘，可是，学校听课制度的推行，尤其是“推门听课制度”（即学校中层以上领导可以随时推开正在上课的教室门并进入学科教师的课堂听课）的实行，使得教师在日常课中，也要时刻准备着有人来听课。于是，讲课的内容开始从以学生为本，转向以听课人为本。表面上，学生与听课人的评价标准是一样的，可事实上学生只需要课堂教学能够实在地帮助他们学习，至于教师采取什么方法并不重要；而在听课人看来，评价课堂教学是有特定标准的，而且这些标准往往是有固定模式的，比如，课堂上不能没有互动但又不得吵闹，课堂提问不能太多也不能太少，课堂上一定要用多媒体，不管你是讲秦始皇还是讲三角函数。于是，哪怕是日常课，也是以听课人为标准的，为了达到这个固定模式的要求，比如一定要按照课程改革的理念、一定要落实新课程原则，等等，教师上课时不得不将重心放在关注自己的行为与固定模式间的匹配性上，而对课堂教学与学生学习适合与否则只好暂时忽略。于是，课堂的目标从学生与教师身上，转向外在于课堂的教学评价标准上，教师与学生在外在于课堂的教学评价标准面前尽显弱势。
三
在此，我无意反对课堂教学过程评价的重要性，更无意反对课堂教学本身的重要性，只是对当前课堂教学过程评价的内容与形式持有强烈的反对态度。课堂教学是重要的，课堂教学评价也是必要的，问题在于由谁来评价课堂教学，以及用什么标准来评价课堂教学。如果课堂教学过程评价的内容发生了错位，课堂教学过程评价的形式变得呆板，那么，这本身就是对课堂教学重要性、课堂教学过程评价重要性的否定。
不但可以将评价分为终结性评价与过程性评价，还可将其分为自我评价与他人评价。我并不反对课堂教学的过程性评价，但反对课堂教学的他人评价。教师作为教学专业人员，根据学生实际情况与课堂环境，对课堂教学进行决策与执行，这是教师拥有的专业权利。所以，教师的课堂教学是专业性的，也是个性化的，而且，因为有了个性化的课堂教学，才可能在课堂教学中寻找到生命的活力，才可能在课堂教学中寻找到人性的归宿。有的教师上课沉闷不已，可他的教学效果却非常显著；有的教师上课如行云流水，可学生的学习成绩却不见长。为了解释这种现象，就只好说前者搞应试教育，后者搞素质教育。其实，这是因为教师的教学性格与教学个性不同。虽然课堂教学有应试与素质之别，但还不至于把教师也分为应试教师与素质教师吧？
课堂教学作为一线教师的生命线，其重要性不言而喻。如果他人说某某教师上课不行，那无疑是断了这位教师的教学职业生命。然而，课堂教学不是教师独自可以掌控的：课堂是教师教学的一线，也是学生学习的一线。因此，我们必须回答一个前提性问题：在课堂教学中，是以教学为主导，还是以学习为主导。教学是个“偏正短语”，教是为了学而存在的，甚至教的业绩不在教上得到体现，而在学上得到展现。因此，教学是服务于学习的，教学本身的完美程度，并不是评价教学效果的标准；真正体现教学能力高低的，应该是学生的学习绩效，而不是教学表演。对于学习绩效，我们应该有一份期待，所以，我们对教师的教学能力，也必须有一份期待；对教师的课堂教学，则必须有一份宽容，当然，这不是放纵。其实，在赋予教师以教师资格证的时候，我们就已经认可了教师的课堂教学能力；在教师走上课堂教学岗位之后，我们就不应再去考核他的教学水平，而应该花大力气去激励他更高效地发挥课堂教学能力。
当我们将课堂教学评价权利归还给教师本人时，教师是否真的会对自己的课堂教学负起责任呢？在法律上，权利与义务总是对等的。如果评价课堂教学的权利在学校管理者那儿，那么，教师的教学目的就是完成学校管理者规定的课堂教学标准，也就是说，教师只对学校管理者负责，既不对自己的教学专业发展负责，也不对学生的学习过程负责。如果课堂教学的权利回归教师，那么，教师的教学目的就是对自己的教育目的负责，而要实现自己的教育目的，就必须对学生负责。从逻辑上，我更相信对自己与学生负责的教师，而不是对学校管理者负责的教师。当我们把课堂教学评价标准从课堂教学过程转移到学生学习业绩上时，是否会导致教师追求应试教育？姑且不论应试教育与素质教育之间是否有鸿沟，如果将课堂教学评价标准定位在教师的课堂教学行为与过程上，教师就不得不对自己的教学行为与教学过程负责；可如果我们把课堂教学评价标准转换为学生的学习业绩，那么教师的教育教学就必须对学生的学习负责。所以，从教育效果来看，我更相信对学生负责的教师，而不是对教学规章制度负责的教师。因为前者以实现教师教学价值为导向，后者以完成学校教学任务为目标，虽然个人的教学价值并不一定大于学校教学任务，但它必定优先于学校教学任务。
3.课堂教学只是教师的脸面而已
对于教师而言，课堂犹如人的脸面那样重要，不能有丝毫的污点。虽然脸面对于人非常重要，但人也不能只为了脸面而不顾及其他。盲目追求脸面的美，这是虚荣；只是追求脸面的美，这是虚伪！脸面是人的所有内在品性的集中表现，所以我们说脸面是重要的。但从实用性来说，它似乎又不甚重要。当一个人独处时，漂亮的脸面就完全丧失了价值。而且，如果一个人只靠脸面为生，我们也不会对这个人有好的印象。看来，脸面是拿来给别人看的，对于一个人来说，重要的并不是脸面，而是透过脸面表现出来的内在品性。
一
课堂重要吗？这是肯定的。课堂不仅仅是教师的脸面，还是学生的脸面，是教师与学生共同的脸面。正因为课堂有着如此重要的地位，所以课堂教学质量的好坏，成为教师能否生存的决定性力量。正因为课堂如此重要，所以教师死守课堂，学校紧盯课堂。
学校里有教研室，其全称是课堂教学研究室；学校中有备课组，其全称是学科教学备课组。这两个部门的职责，就是对教师的课堂教学进行研究、准备、诊断与优化。每到一所学校，对方最乐意向你展示的，就是公开课、示范课；每参观一所学校，自己最想做的事，也是去听教师的课。课堂，是学校的前线，寸土不可丢，寸步不可让。据说，在民间有一种判断教育专家真伪的方法，就是让教育专家到中小学上一堂课，以此检验他的教育理论的正确性。这种方法本身效果如何尚待考评，但多少反映出了学校与教师对课堂教学有多么重视。
看到大家把课堂放到如此崇高的地位上，笔者或多或少有些吃惊。虽然现在有人为了拥有更美丽的脸面，愿意在脸上大动干戈，重整家园，有人为了在脸面上留住青春，愿意破大费、受大苦，但在常人看来，脸面的好与坏，不是自己可以选择的，也就是说，不能由自己来承担脸面不好的责任，那么又何必去受这份苦呢？再说，青春易逝，非得与自然规律对着干，不等于自己为难自己吗？正因为这样，与其在脸面上大做文章，还不如在内在品性上花更大的气力。由内而外的美，应该比由外而内的美，更为可靠持久。不是常说“人是因为可爱才美丽，而不是因为美丽才可爱”吗？可爱是美容与手术换不来的，它是内在的美。
二
要让教师上好课，守住自己的脸面，只是简单地强化教师的课堂教学技能技巧，这不等于让教师在脸面上大做文章吗？从美容的实际效果来看，这种只重脸面而不要内在品性的做法，是达不到目标的；长此以往，反而会让人变得更加虚伪与虚荣：只要课堂上过得去，课堂背后的东西就不再重要了。可是，人能够只需要脸面吗？在今天的教育实践中，我们往往就课堂论课堂，这种研究课堂的模式，与人类只研究美容而放弃内在品性的塑造，是何等相似！
要提高教师课堂教学的质量，我们去听教师的课，并对他的课堂教学提出具体的指导意见，这样，真的能够让教师真正地改善与优化自己的课堂教学吗？比如，我们去听一位教师的数学课，他上课最大的问题是逻辑混乱，这既表现在一堂课的结构安排上，也表现在对于具体例题的讲解上。于是，我们善意地对他提出这个问题：以后上课要注意逻辑，只有逻辑清晰了学生才有可能听懂。然而，我们下次再去听他的课时，问题依旧！于是，我们就抱怨这位教师过于狂妄不接受意见，或者过于懒惰不纠正问题，或者过于愚笨听不懂我们的意见。其实，这位教师也特别自责，因为他在课堂上已经尽力了，虽然他的逻辑能力没有达到学生与听课者期望的程度，但这已经是他的最高水平了。慢慢地，我们对这位教师丧失了信心。当我们对他丧失信心的时候，他对自己也就丧失了信心。可事实上，教师在课堂上逻辑混乱，有可能是教师课堂教学态度的问题，也有可能是临时决策错误的问题，更有可能是教师个人逻辑水平高低的问题。要彻底解决个人逻辑能力的问题，远不是为他提出问题就可以的，而需要这位教师在课外培养自己的逻辑能力。教师的逻辑能力，在课堂上是培养不出来的，而需要教师看哲学书籍，看逻辑学的书籍。也就是说，要真正解决教师在课堂教学中的问题，需要教师跳出课堂看课堂。
跳出课堂看课堂，不只是对解决上述教师逻辑问题有用，课堂教学中的绝大多数问题，都需要如此解决。教师上课结结巴巴时，有两种可能：一是教师对教学内容不够熟悉，另一种可能是教师的口才不够好。对教学内容不够熟悉，只是要求教师去看教材，去背教学参考书，效果肯定不好。我们常说“要给别人一杯水，自己要有一桶水”。要想熟悉教学内容，还得多看课外书，毕竟教材上的内容多是例文与例题。要触类旁通，教师就需要看更多的例文，了解更多的例题，只有这样，才能归纳、总结知识，才可能借用教材中的例文与例题，还原一个真实的知识结构给学生。如果教师口才不好，这时，对教师的批判越多，他的口才就越难提高。大家都知道，对他人进行批判只会使其产生紧张感。所以，要提高教师的口才，既要培养教师的自信心，这就需要多表扬而不是多批判教师，还要教师多参加课外活动，在课外时间多与人交流、沟通。不管是培养教师的自信心，还是多参加课外活动，都是课堂之外的功夫。
三
曾拜读过一篇文章，题目是“把科研做在课堂上”，这篇文章并没有对如何在课堂上做科研进行详细的介绍，但它的题目却倍受大家推崇。也正是这个题目，让笔者感到很焦虑。首先让笔者害怕的，是大家对这个题目拍掌欢迎的态度。大家接受这篇文章题目的逻辑应该可以推测出来：课堂是教师的教学前线，既然做教学科研，当然应该研究前线作战的策略，而不必去读很多兵书。可大家想想，一个人如果一天到晚只想着研究前线作战的技能技巧，很可能永远都是前线的兵，而“不想当将军的士兵不是好士兵”，因此，他也就难以成为好兵。其次，大家觉得应该向自己与别人开放课堂，将自己的课堂作为研究对象。这也有问题。课堂教学既是教师的脸面，也是学生的脸面，这是极具私密性的，这种私密性既是对师生人格的尊重，也是对课堂教学“专业自主权”的尊重。通过实践观察可以发现，没有几位教师喜欢开着教室的门上课，也很少有教师能够在公开课上获得原生态课堂的精彩。最后，如果教师总是把课堂当作实验室，那么学生成了什么呢？当然，这是课堂伦理问题，而不是科学问题了。
至此，大家肯定要追问笔者，照这么说，教师要提高课堂教学质量，在课堂上就无计可施了吗？当然不是完全无计可施，但可施之计的确非常有限。临时抱佛脚是需要的，但不能对它寄予太多希望。临阵磨枪，的确可以增加士气，但对战争的胜败，还是战争之前的储备与准备起着关键性的作用。因此，在课堂教学中临阵磨枪，固然是需要的，但切莫让它取代对课堂教学的前期准备。
如果真的把上课与打仗相比较，多少会让我们这些搞教育的人感到汗颜。“养兵千日，用兵一时”，可对于教育实践中的教师来说，情况正好相反，我们是“用兵千日，养兵一时”啊。教师的教学工作大致可以分为三个部分：备课、上课与改作业。备课最有利于教师教学能力的提高，也是为教师课堂教学这个脸面充实内在品性的最佳途径。改作业实为对上课的查漏补缺。而教师却要花很多时间去改作业，这足以证明一件事，那就是教师课堂教学的任务并没有落实，课堂教学中的漏洞实在太多。其实，教师应该花时间去备课，而不是无休止地坚持批改作业。在现实生活中，教师在以上三个方面的工作中，花在改作业上的时间往往是最多的；而花在备课上的时间，即使不是最少的，也实在与备课的重要程度不相称。这还只是把备课当作教师上课的一种延伸。如果把教师提高教学能力的过程，都看作是备课，那么，教师欠备课的时间账就实在是太多了。殊不知，教师在备课上多花一分钟，就可以节约每一位学生，包括当前和以后的每一位学生的一分钟；而教师在改作业上多花一分钟，却只能节约一位学生的一分钟，即使效果明显，也不过多节约这位学生几分钟而已。因此，前者的教学效率远高于后者的教学效率！
结合教师的实际生活来看，教师在课堂这个脸面上花的时间与精力的确太多，而在课堂生活的内在品性上花的时间与精力又实在太少。既然美容手术并不能让一个人变得比以前更加可爱，当然就无法让他变得更加美丽。与此相应，只是让教师在课堂中反思与整改，提高课堂教学质量的可能性也就不会很大。跳出课堂看课堂，让我们离课堂远一点，再远一点，我们就能把课堂看得更加清楚与明白；跳出课堂看课堂，让我们消除对课堂已经充溢的感性，培育更多的理性，或许这样才能把课堂从感性的海洋中营救出来。为了课堂教学质量而把课堂教学当作生命中的一切，是一种教育理想，但却是一种善意的固执、一种并不值得称赞的执著。
4.课堂教学“症状”与“病根”的分野
按照医学逻辑，传统上将医学分为西医与中医，西医以直接与速效著称，中医以间接与系统扬名。如果我们食欲不振，西医往往认为是消化道出了问题，于是将消化道作为医治的对象。而中医则不这么认为，它认为食欲不振很可能不是因为消化道出了问题，而是因为人的生理系统出了问题，消化道只是问题的表露地点，并不是问题本身，于是，中医往往对人的生理系统进行调适，而不是单刀直入地解决消化道问题。两种医疗技术各有优缺点，西医见效快，因此适用于急病或者器质病；中医疗效好，因此适用于慢性病。这两种医疗方式在逻辑上的差异，让笔者想到，我们今天在诊断与治疗课堂教学病症的时候，是不是也有不同的医疗逻辑呢？如果有，那么课堂教学病症应该采用哪一种医疗逻辑呢？
一、从“教学症状”中寻找“教学病根”
什么样的课堂教学才是完美的？对这个问题的答案，并没有共识，也没有统一的标准，但是，对课堂教学的诊断却从来没有松懈过。随着对课堂教学认识的逐步深入，我们已经不仅仅关注课堂教学的具体症状，还将教学研究的重心转向对课堂教学病根的分析上。课堂教学的病症很多，为了更有效地对课堂教学进行诊断，我们习惯把课堂教学病症分为以下三类：课堂教学效率低下、课堂互动匮乏和学生课堂参与度偏低。下面我们分别对这三类课堂教学病症进行病理分析。
课堂教学效率低下与课堂教学设计有关。导致课堂教学效率低下的原因，常常表现在以下两个方面。其一，如果教师将非重点知识当成重点知识，把重点知识当成非重点知识，那么课堂教学效果越好，学习效果就越糟，从而导致学生在学习过程中捡了芝麻丢了西瓜。为此，教师在备课过程中，要根据教学大纲的要求，区分重点知识与非重点知识，提高课堂教学的针对性。区分重点知识与非重点知识非常重要，这是决定课堂教学中何为“正确事情”的根本。其二，教师讲课时思维不够清晰，使得学生很难理解，甚至误解教师的教学意图。为此，教师在备课时，要按照步骤讲解教学内容，并尽可能用清晰的语言表达自己的教学意图，这是要求教师在课堂教学中尽可能“正确地做事情”。其实，课堂教学没有实现预期的效果，要么是教学内容出了问题，要么是教师在教学过程中出了问题。有了以上两个方面的解读，课堂教学效率低下的问题似乎就可以迎刃而解了。
师生课堂互动匮乏，这是新课程推广后课堂教学中暴露出来的主要问题。在应试教育体制下，学生只是被动的知识储存器；而在素质教育中，学生则是知识结构的自主建构者。前者只要求在课堂教学中知识单向传递，后者还要求通过师生互动来帮助学生化学科知识为自己的学习经验。于是，课堂中师生互动匮乏时，要么归因于教师选择的教学策略不对，要么归因于学生对课堂的参与意识不强。总之，师生互动不好，要么是教师出了问题，要么是学生出了问题。
学生课堂参与度低、上课时不认真听课，又是为什么呢？这似乎不是问题，因为学生听课不认真，肯定是学生出问题了。现在的学生要么懒，要么笨，要么既懒又笨。因此，如果课堂教学中教师教的内容深了，学生不喜欢听，是因为他们笨；如果课堂教学中教师教的时间长了，学生不喜欢听，是因为他们懒；如果课堂教学中教师布置的作业多了，学生不喜欢做，是因为他们既懒又笨，那么似乎就可以解释学生课堂参与度低的现象了。
二、远离“教学症状”的“教学病根”
如果我们仔细审视对教学症状的诊断结果，就会发现没有诊断出导致问题产生的根本原因。教师教学思维不够清晰以及对重点知识与非重点知识的混淆，不是对教学效率低下的解释，而是对教学效率低下的描述，两者是同义反复。同样的道理，教师的教学策略不对或者学生的参与意识不强，也只是对师生互动匮乏的描述而不是解释，学生在课堂上表现得既笨又懒，也只是对学生不喜欢听课的具体描述而不是解释，更别说如何解决这些病症了。那么，导致这些教学症状的原因究竟是什么呢？
课堂教学效率低下，表现之一是教师的教学思维不够清晰，那么为什么教师的教学思维会不够清晰呢？这与教师接受的逻辑训练有关。在教师培养的过程中，哲学课程与教育学课程，都是以培养教师的教学逻辑思维能力为主的。那么，教师教学思维不够清晰的原因，就在于教师在专业课程学习过程中的疏忽。因此，要解决课堂教学中思维不够清晰的问题，就必须对教师在这些课程学习中的不足予以弥补。如果课堂教学效率低下表现为对重点知识与非重点知识的混淆，那么问题在于教师对学科知识与教学大纲的理解不够。导致这个问题产生的原因，在于教师对学科知识的学习不够、对教学大纲的领会不够，还无法站在学科高度用学科思维的深度来加工学科知识。因此，要纠正教师对重点知识与非重点知识的混淆的问题，就必须弥补他在学科知识上的缺陷和在理解教学大纲上的不足。由此可见，课堂教学低效的病根，并不在课堂教学本身，而在远离课堂教学的地方，甚至在教师自己接受教育的时候就已经埋下了。与此相应，要解决课堂低效的问题，就必须反省整个过程，追究病根所在，而不是在课堂教学行为上纠缠不休。
师生互动的匮乏，主要表现为教师不够投入，或者学生参与不够。然而，为什么教师不够投入呢？为什么学生对课堂教学的参与不够呢？教师之所以选择不与学生互动的教学策略，并不是因为教师没有想到或者不知道师生互动的益处，而很可能与教师的个人经历和知识储备有关。比如，如果教师在课堂教学中选择师生互动的策略，其教学重点就将放在学生身上。然而，对于还没有足够熟悉学科知识的教师来说，这是做不到的。笔者在1998年给函授班的教师上课时，由于班上最年轻的学员都比我大三岁，所以我根本就不可能采取与学员互动的教学方式。这不是因为我不明白师生互动的益处，而是因为受到客观环境与个人能力所限，无法选择师生互动的教学策略。所以，教师是否选择与学生互动的教学策略，远不只是课程设计的问题，真正的根源在于教师对教学内容的熟悉程度、教师的自信程度和教师对学生的了解程度等隐藏在课堂教学背后的因素。学生之所以对课堂教学的参与不够，不仅仅是由于他在课堂上很被动或者态度消极，也可能是由于长期受到“尊师传统”的影响，也可能是由于对这位教师不满，也可能是由于在以前的学校接受的是“沉默是金”的教育，也可能是由于在家里就不被允许在大人发言时插话，等等。所以，学生是否愿意参与课堂教学，并不在于他是否意识到应该参与，而在于他的受教育经历以及整个教育环境是否提供或者鼓励他参与，很多因素已经超越课堂教学的范畴，甚至超出了学校教育的范畴。
学生上课不认真，虽然我们可以将这个问题归因于学生懒惰与愚笨，可是学生为什么会变懒惰呢？为什么会表现得愚笨呢？当我们面对自己不感兴趣的事情时，不但会厌烦，也懒得理睬；当我们面对远离自己专业的东西时，不但会感到陌生，也会表现得弱智，比如，面对医生时我们除了信任别无他法，电脑坏了时只能叹息与求助。因此，学生的懒惰与愚笨，是相对而言的。导致学生懒惰与愚笨的原因，就在于学生对课堂教学内容与教学方式的适应性差和接受程度低，这可能与学生以往的受教育方式有关，也可能与学生在家庭中接受的教育态度有关。其实，一个人面对自己感兴趣的事情时，可以用积极的态度来替代懒惰，也可以用勤奋来弥补愚笨。
三、用系统策略消除教学“病症”与“病根”
教学病症主要表现在课堂教学过程中，而教学病根往往在课堂教学过程之外，甚至远离课堂教学过程。因此，要消除课堂教学病根，恢复课堂教学的健康状态，就必须采取更为长远与更为系统的方法和策略。也只有长远与系统的方法和策略，才可能彻底治愈课堂教学病症，继而建构健康课堂。因此，我们只有采取中医的治疗之道，才可能将课堂教学中的病症全面而又彻底地治愈。
第一，要从提高教师教育教学能力的角度，来解决课堂教学中存在的教学问题。课堂教学中的确有教师对教学策略选择不当的问题，也的确有教学组织形式不适当的问题。而教师对教学策略的选择、对教学组织形式的决定，取决于他的教学判断力与教学理解力，这与教师的理论高度与实践能力相关，受制于教师的教育教学能力。因此，只有从教师能力的角度着手，才可能让这些看似简单的表层的问题，得到彻底的解决。如果仅仅把教学问题归因于态度或者偶然性的选择，那么，就不可能有效地解决这些问题，更不可能消除问题的病根。
第二，要从改善教育教学的制度系统的角度，来解决课堂教学过程中的互动问题。课堂教学中的师生互动，不仅仅取决于教师的教学，也不仅仅取决于学生的学习，而取决于课堂教学给予教师与学生的共同影响。当课堂教学的所有教学责任都由教师承担时，教师就不得不主导课堂，这时学生就没有必要参与课堂而浪费自己的精力；当课堂教学的所有学习责任都由学生承担时，教师就可以放任课堂，这时教师就可以游离于课堂之外，让学生处于散漫的课堂氛围之中。因此，只有建构一个师生“共赢”与“共责”的制度系统，才可能将教师与学生引入课堂之中，让双方真诚地互动起来。
第三，要从如何诱发学生学习动机的角度，来解决学习动机缺位的问题。我们不能天然地认为，学习应该是学生的任务，因此学生必须为自己的学习承担责任。其实，只有让学生体会到学习过程中的内在幸福，体会到学习过程中的自我实现，他才可能全心投入学习过程之中。如果我们简单地把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读了书就可以获得用黄金建造的屋子，读了书就可以获得面色如玉一般的美女”，那么，学生对读书永远都会持被动的态度。只有把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读书的感觉，就像住在黄金筑的屋子里，就像娶了面色如玉的美女一样幸福”，并且让学生获得这样的感觉，学习才可能变得富有激情。
5.老师，您把自信搁在谁身上了
每一位走上讲台的教师，都充满了自信，也必须拥有自信。因为丧失了自信的教师，也就丧失了自己的课堂。然而，教师的自信不是天生的，它需要教师去培育，更需要教师自己去夯实。我们面对教师群体时，会不由自主地想到“教师是蜡烛，燃烧了自己，点亮了别人”这句话。蜡烛的精神是可贵的，可如果教师真的成了蜡烛，随着蜡烛燃烧时间的延长，不但点亮不了学生的人生，反而会让教师自己失去生命的本色。如果教师只是不断地容忍教学实践蚕食自己在学校中获得的“知识老本”，教师的自信又能够坚持多久呢？
一
曾经遇到过一位有思想、有抱负的高中教师，问他在中学教育中的价值追求是什么。他颇为困惑地答道：“我们中小学教师还有什么价值追求呢？”我解释道：“价值追求就是你当了一辈子中学教师，达到什么样的结果才会让你觉得此生无憾。”此时他自信地说道：“力争培养二三十个考上清华或北大的学生，此生也就无憾矣。”当我问及“现在已经培养了多少”时，他答道：“已经培养了七八个，至此也已经不易了。”笔者追问“这七八个清华或者北大的学生是如何培养的”，他一时语塞，自言自语道：“清华或者北大的学生是如何培养的，这怎么知道呀？”
次日，我与这位教师所属学校的校长相遇，本想好好向这位校长夸奖一番这位有如此抱负的教师。于是，我对校长说道：“听说你们学校某某老师还是挺有抱负与成就的。”谁知，校长面带微笑问道：“你是怎么知道他挺有抱负的呢？”我说：“一位以培养二三十位清华或者北大学生为己任的中学教师，难道还不够有抱负吗？一位已经培养了七八位清华或者北大学生的中学教师，难道还不够有成就吗？”校长则淡淡地说道：“这家伙又在搞个人英雄主义了，这七八位清华或者北大的学生，就他一个人可以培养得出来吗？还要培养二三十个清华或者北大的学生，这不知会抢了多少教师的功劳，会伤了多少教师的心。”至此一位教师的自信与抱负，就在学者的追问中丧失了，就在校长的批评中沉沦了！可是，究竟什么才是中小学教师的职业抱负呢？
曾问过不少教师他们的自信来自何处，他们都不由自主地提起自己曾经培养过的学生有多大的出息。可当我再追问这些学生与他是否还有联系时，多数教师都感叹这些优秀的学生翅膀硬了也就飞远了。看来，教师将自信建立在学生身上的确是靠不住的。当然，这并不意味着反对教师去培养优秀的学生，而是希望教师不要将自信建立在优秀学生身上，而应该建立在获得培养优秀学生的方法与知识上。因为优秀学生远走高飞是必然的，而教师培养优秀学生的方法与知识却在自己身上永驻。短时的成功是幸运，只有长久的成功才是能力，而能力才是自信的根本。如果将自信建立在幸运上，那么，这种自信自然靠不住，为他人所质疑也是必然的。
二
曾经有幸参观过扬州中学的百年校庆展，这所学校因为百年校庆而面貌一新，也因为有诸多著名校友而尽享盛誉。朱自清先生曾经在这所学校任教，江泽民先生曾经在这所学校求学，作为江苏省曾经的四大名校之一，这所学校的历史令每一位参观者顿生敬仰之情。站在诸多著名校友与名师的图片面前，笔者思索着这所学校为什么曾经那么辉煌，为何现在又离曾经的辉煌那么遥远，这所学校曾经的辉煌靠的是什么。
在一次偶然的机会中，我遇到曾任扬州中学校领导的老教师，向他问及扬州中学为何在新中国成立前后能够培养出一大批知名的校友。尽管时间已经久远，但这位长者依然很兴奋地告诉了我两个理由：一是当时的扬州没有大学，甚至江苏省内大学都是少有的，因此中学就成为当地的最高学府，扬州以其名望集聚了一大批文人，而这些文人曾经都在扬州中学任教过。二是扬州中学在新中国成立前后就可以大量使用英文教材给学生上课，这些课程上的创新培养了一大批人才，而这些人才又成为新中国现代化建设的栋梁。不知道这位长者告诉我的理由是否确切，但这却让我明白了一个道理：一所学校成功与否的标志是培养了多少人才，而这所学校培养人才的过程一定有她自己的内在规律。因此，一所学校的自信表现为培养了优秀的人才，而真正让一所学校自信的却是她培养优秀人才的内在规律。
与此相应，连战先生访问北京大学时，北京大学赠送连战先生的礼物，是他的母亲在北京大学求学时的学籍。原来名校之名，不仅在于培养出了优秀的学生，更在于能够说出优秀的学生是如何培养的。后者比之于前者，要付出数倍的艰辛。如果今天的学校只是为了简单地“催熟”学生，那么，这既浪费前辈们为我们留下的教育智慧，又愧对后人，因为我们今天的教育方法是那么的肤浅与功利。
三
对教师来说，培养出优秀的学生是对自己教学成果的认可，也是学生学习绩效的表现，更是师生共同奋战的战利品，因此而获得的教育自豪是理所当然的。只是让我们困惑的是教师往往将由此获得的自豪转变为自信，这就阻碍了教师专业发展的通道，毕竟自豪是无法替代自信的。随着学校优秀学生的离去，他们带走了教师的青春、智慧与美貌。在这种情况下，已经不再有青春、不再有智慧、不再有美貌的教师，除了对优秀学生感到自豪以外将一无所有。教师的这种奉献精神是值得称赞的，但随着教师教龄的增长，其前期的奉献行为却给后来的学生带来了不利的教育条件；更为严重的是，他还因为奉献而错失了专业发展的机会。
教育是一个需要爱心的事业，是一个讲求奉献的行业，而如何使用自己的爱心，如何更有效地利用“奉献”，并将自己的爱心与奉献打造成自己独有的教学专业能力，这本身就是教师应该具有的智慧。而教师的自信应该在教育智慧中生根发芽，而不能建立在因爱心与奉献的丧失而获得的自豪中。所以，教师的自信是应该的，更是不可或缺的，问题在于，教师不应该把自信搁在学生的肩上！这对学生来说，是一种负担；对自己来说，是一种专业上的逃避。
面对学校，我们有着很多疑惑。现代学校制度建立已将近一百年，许多学校都在庆祝自己的百年校庆，都在整理自己的办学历史，都在回顾与收集著名校友的史迹。可是，当学校回顾这些著名的校友时，是否在弄清楚他们现在与过去作出过哪些丰功伟绩的同时，也总结出了他们在学校中接受的什么教育造就了他们辉煌的人生，以及他们当时在学校接受的教育适合不适合今天的学生呢？百年校庆的荣耀，自然建立在著名校友的身上，可学校自己的荣耀，若离开了对以上问题的追问，岂不是会随着这些校友的离去而逐步散去？学校以校友为荣无可非议，但学校的自信仍然应该建立在自己卓越的教学水平与管理能力之上，只有这样自信，才不会因荣耀而牺牲学校的办学水平。
6.奠定课堂教学的理论底色
对于教育理论研究的失望，我们已经不用再掩饰，当然也是掩饰不了的。教育理论研究往往是自言自语，以自己的逻辑来“吆喝”教育实践，这不但没有优化教育实践，反而让教育实践疑云重重。于是，呼唤扎根于教育实践的教育理论，呼唤能够切实改进教育实践的教育理论，已经成为教育理论界与教育实践界的“共同愿景”。
一
然而，教育理论对教育实践的切入点又在哪儿呢？课堂教学成为“当仁不让”的答案。课堂教学几乎是教师职业生涯的全部，备课是为了搞好课堂教学，上课是实施课堂教学，批作业是巩固课堂教学。因此，扎根于教育实践的教育理论研究就等同于研究课堂教学的教育理论研究；改进教育实践的教育理论研究就等同于改进课堂教学的教育理论研究；甚至于真正的课堂教学研究者，也必须以课堂教学为阵地，否则，就不具备教育理论研究的前提条件。
可是，对课堂教学如此强调，反倒让我感到困惑。既然教育理论研究就是课堂教学研究，那么，为什么天天在课堂中的教师没有成为教育理论研究者呢？为什么指导课堂教学的教育理论并没有在课堂教学研究中诞生呢？与此相反，大家对课堂教学关注程度的加大，课堂教学研究成果的逐渐丰富，并没有增加教师对课堂教学的确定性，反倒让他们对课堂教学越来越困惑。今天的课堂教学研究，要么要求教师的课堂教学要动态生成，要么要求教师的课堂教学要激情洋溢，要么要求教师的课堂教学要魅力四射。将这些研究成果与赫尔巴特的四段教学法（明了、联想、系统和方法）相比，它们对课堂教学的煽动性更强，而对课堂教学的指导力却更弱。当我们仔细研究从课堂教学中走出来的名师时，可以发现虽然他们的职业形象深深地打动了我们，但他们获得成功的经验却是我们无法复制的。今天的课堂教学究竟应该仍然行进在追求课堂明星的路径上，还是应该重返课堂教学研究的道路，已成为值得我们深思的课题。
二
对教育理论研究，我们不能寄予太多希望。曾经听过“世纪大讲坛”一名医学专家的讲座，他说对于人体病情的恢复，医学只能起到8%的作用，其中92%是靠人体自身的免疫力。也就是说，发挥8%的作用就是对专业性非常强的医学的定位。尽管医学只能起到8%的作用，但是医学却在不断进步。毫无疑问，今天的医学比起一百多年前的医学，已经为身体疾病的治疗与身体保健提供了更大的确定性。对于教育理论研究，尤其是对于教育理论研究者，我们寄予的希望很高。可是，寄予的希望越高，教育理论承诺的越多，教育理论给予教育实践的打击就越大，教育实践对教育理论的失望也就越彻底。赫尔巴特可能想不到，一百多年过去了，尽管对他提出来的系统教学法批评不断，但对课堂教学的研究不但没有更加客观与确定，反倒更加抽象与煽情。
教育实践对教育理论的过度失望，又大大地降低了其对教育理论研究的期望值，认为只要能够提高课堂教学效率的研究，都是不错的教育研究；不能提高课堂教学效率的研究，都是错误的教育研究。是不是将教育理论研究限定在课堂教学研究上，就能提高教育理论研究的有效性与针对性呢？让我们先来看一个例子。曾经我问学生：“你们认为，人、马和汽车相比，哪个跑得最快？”学生异口同声地回答：“当然是汽车跑得最快，马次之，人最慢了。”可是，在我限定范围之后，答案就完全不一样了。我接着问：“在十米之内，哪个跑得最快？”学生答：“当然是人最快，马次之，汽车最慢。”我再问：“在五十米之内，哪个跑得最快？”学生答：“当然是马最快，人次之，汽车最慢。”我再追问：“在千米之外，哪个跑得最快？”学生答：“当然是汽车最快，马次之，人最慢。”那么，将教育理论研究限定在课堂教学中，是否能够让它跑得最快呢？
课堂教学是教育教学活动的主阵地，谁放弃这块阵地，就意味着谁将退出这场无声的战争，就意味着谁将是教学职业的失败者。可是，要搞好教育教学活动，是否就意味着我们必须天天站在这块阵地上呢？与此相应，如果我们关注并解剖课堂教学，是否就意味着一定能够搞好课堂教学呢？我们借用战争这个不甚恰当的例子来解释教育理论研究范围的抉择问题。在战争中，最重要的阵地要用士兵的鲜血与生命来捍卫；而对于阵地战的指挥与策划，则必须在离阵地一定距离的指挥部进行，而且是借助于地图，借助于军事家们的军事思想，借助于历史上的兵书进行的。我们并不希望把教育当作一场人与人之间的战争，但如果我们把学习困难当作敌人，进行一场战争就势在必行了。在这场教育与学习困难之间的战争中，我们应该把“司令部”与“指挥部”建立在哪儿呢？用今天教育理论研究的逻辑来看，既然我们谋划的对象是阵地战，那么当然应该建立在阵地上了。可是，如果我们真的把“司令部”与“指挥部”都建立在阵地上，那么，战争的结果也就不言而喻了。
如果教育理论研究只是“汽车”，而你却把它当飞机使用，那么最后的结果肯定是“汽车”与“人”同归于尽。如果教育理论研究是“汽车”，你把它用于百米之内的货物运输，它就等同于拖车；假如你把它用于十米之内的货物运输，它不但起不了作用，反而会成为累赘。在笔者看来，以前之所以对教育理论研究过度失望，是因为我们把教育理论研究这辆汽车当成了飞机，不但教育实践界是这么认为的，教育理论界更是这么认为的。当教师们发现这辆汽车飞不起来的时候，就对它极度失望，于是又把它当作“马拉车”使用。然而，教育研究并不会因为你把它当作“马拉车”就失去其汽车的本性。当我们把汽车放在“马拉车”的道路上时，它仍然无法正常地发挥功能。因此，教育理论研究应当有自己的阵地，更应该有自己的理论范围。如果我们把教育理论研究仅仅置于课堂教学之上，那就等同于将“司令部”与“指挥部”放在阵地上；如果我们不希望教育理论研究去研究课堂教学之外的东西，尤其是那些形而上的东西，就等同于不允许我们的阵地战指挥官用地图，也不准他们用兵书上的思想，只允许他们考虑士兵如何开枪和如何拼刺刀。如果我们将教育理论研究限定在如何让课堂更完善上，就等同于将汽车用于十米或者五十米之内的货物运输。
三
难道因为教育理论研究有自己的阵地与范围，就可以脱离课堂教学了吗？不是，绝对不是。教育理论研究不能脱离课堂教学，而负责课堂教学的教师也不能脱离教育理论研究。而且，教育理论研究不能仅仅着眼于课堂教学，同样的道理，负责课堂教学的教师也不能局限在课堂教学之中。当士兵固守阵地时，他的行动可以得到“司令部”与“指挥部”的指挥；而教师是一名专业人员，他在课堂教学中的行为与行动，必须接受自己的教学思想与教育理念的引领与指导。是故，教育理论研究的目的仍然是提高课堂教学的有效性，包括为课堂教学寻找正确的目的与方向、适当的方法与策略。然而，我们必须用更为宽广的视野来审视教育理论研究，以此恢复教育理论研究应有的阵地与适当的工作范围。
第一，课堂教学是教师的阵地，但简单地固守阵地的教师，最终是要付出鲜血与生命的代价的；教师面对课堂教学这个阵地，不但要有固守阵地的意志，更要有守护阵地的智慧。对于在课堂教学中付出鲜血与生命的教师，在情感上我们是尊重他们的；但在教学效果、教育理性上，他们因为付出了鲜血与生命而最终放弃了这个阵地，这是我们不希望发生的。因此，学科教师不但要固守阵地，还要巩固阵地，甚至要拓展阵地，这不仅需要教师有课堂教学的技巧，还需要教师有运筹课堂教学的谋略与思想，这是天天固守在阵地上的士兵无法获得的。
第二，教育理论研究不仅需要提供课堂教学“应该”怎么样，还需要回答课堂教学“如何”才能这样。当我们将课堂教学界定为“动态生成”时，我们必须回答“动态生成”的课堂如何才能产生。“动态生成”的课堂不仅需要一位有着“课堂需要‘动态生成’的思想”的教师，还需要教师有“动态生成”的课堂教学水平与课堂建构能力。然而，获得这种课堂建构能力并达到动态生成课堂的教学水平，仅靠课堂教学中的简单重复是难以实现，甚至是永远实现不了的。它需要教师远离课堂教学，进行理论学习，就如战争中司令员借鉴作战思想与借用作战地图那样；还需要教师在远离课堂教学的地方了解课堂教学，比如，在课堂教学前后与学生交谈、与家长交谈等，这就犹如阵地战中指挥部的功能。这就是笔者认为的负责课堂教学的教师不能脱离教育理论研究的原因。
第三，课堂教学需要教师的激情与魅力，而教师的激情与魅力必须建立在教师的教学思想与教学能力之上。没有教育理性的教育激情很可能造就盲从，没有教育激情的教育理性很可能造就固执。脱离了教学思想与教学能力，教师的激情与魅力就会成为名副其实的“作秀”。然而，教师与演员最大的不同，就是教师教学的目的是帮助学生学习，而演员的目的是得到观众的欣赏，至于观众是否学会了演出技巧，那完全是另外一回事，与演员的演出没有什么联系。我曾经为珠海的教师上过四天函授课，回到上海后，一位同事对我说，珠海的学员说我上课“口若悬河”，表现得棒极了。在获得短暂的自尊感满足之后，我突然心生凄凉：原来这四天中，自己仅是一只“上蹿下跳”的猴子，学生欣赏了我身手的敏捷，却遗忘了讲课内容；这几天的讲课，只是为自我的虚荣而演，而没有为学生的求知而教。教师的教学思想来自对自己经历的体验与感悟，更来自对他人教训的吸取与经验的吸收；教师的教学能力来自自己的课堂教学经验，也来自向他人的学习与迁移。个人的智慧是有限的，但值得学习与借鉴的智慧却是无限的；原创是可贵的，但却是非常有限的；迁移是实用的，只要你有这个心思，它几乎也是无限的。
7.教学实践：行进在错误轨道上的“流浪儿”
如果我告诉你，学好教育学就可以提高教育教学水平，即使你表面上予以认可，打心底里也会认为我是个书呆子。如果我告诉你，好好看看教育心理学就可以提高课堂教学效率，即使你不当面反驳我，背地里也会认为我绝对是一个没有上过课的“生手”。
这就是让我们觉得困惑的地方。如果你想做一位更为成功的医生，你就一定乐于熟读医学理论；如果你想做一位更为成功的律师，你就一定乐于钻研法学理论；如果你想做一位更为成功的企业家，你就一定乐于接受工商管理学的学习。可是，如果你想做一位更为成功的教师，你却不认为学习教育教学理论就能够达到目的。
在医生、律师与企业管理者看来，他们从事的职业都是具有内在规律的。医生的工作要遵循医学规律，而医学理论正是医学规律的体现；律师的工作，无论是工作内容还是工作程序，都要遵循法律的规定与规律，而法学理论正是法律规定与规律的体现；企业管理工作，更要遵循企业管理规律，而企业管理学是企业管理规律的体现。也就是说，医生、律师和企业管理者之所以信任医学、法学与企业管理学，是因为以下两个原因：其一，医学工作、律师工作和企业管理工作，都有内在的规律；其二，医学、法学与企业管理学能够准确地体现这些工作的内在规律。
沿着这个思路我们来看，教育教学有没有内在的规律呢？
奋战在课堂教学第一线的教师每天都要上课，而且还要上好几节课。如果他们把教育教学当作科学问题来思考，那么，教师的时间与精力是无法撑下去的。因此，教育教学对他们来说并不是科学问题，而是生活问题。生活有规律吗？如果既没有终极生活目标，也没有更为有效的生活方法，自然就没有提高生活效率的规律，也就没有实现终极生活目标的规律。既然生活本身都没有规律，那么，教学生活当然也就没有规律了。
其实，生活有一定的规律，不然，人与人之间的生活为什么会有如此大的差异呢？只是在日常生活中，人们没有足够的时间与精力去思考、理解与应用那些抽象的生活规律。当然，人们如果每时每刻都按照生活规律来采取行动，反而会寸步难行。教育教学生活是一样的，教育教学不可能没有规律，不然，优秀的教师与普通的教师之间就不会有差异。可问题在于，如果教师承认教育教学的确有规律，并认为教育教学工作是科学的事业而不是生活，那么，教师就必须承担发现教育规律的责任，就必须让自己的教育教学工作遵循教育规律，否则，就是对教育的背叛，就是对学生发展不负责任。然而，教师根本不可能有足够的时间与精力去发现、思考、理解与内化教育教学规律。如果承认教育教学有规律存在，那么，每一位有良知和责任心的教师都必须承受无法遵循教育教学规律带来的内疚。然而，内疚并不能解决时间与精力不足的问题。从理性的角度出发，与其内疚，还不如否认教育教学规律存在。道理很简单，无法将教育教学规律应用到日常教学生活中，这样的教育教学规律是没有意义的，抛弃它比承认它更容易让教师舒心。
那么，教育教学工作在抛弃了教育教学规律之后，又走进了哪个学科的“家门口”呢？
当我们不承认教育教学有规律时，也就不承认教育学或者教育原理对教育教学工作的指导意义。然而，没有了教育教学规律的教育教学工作，又靠什么来支撑呢？
一所学校，之所以呈现出井然有序的境况，往往不是因为这所学校遵循了教育教学规律，而是因为这所学校的管理比较到位。同样的道理，现在学校促使教师努力教学的力量，是学校的行政管理与绩效考核；促使学生努力学习的力量，也是学校对学生的监督管理与考试考查，而不是师生在教育教学过程中体会到的幸福感。前不久看过一本叫“60个校长的智慧谈话”的书，书中的校长皆是教育教学工作的全才，对于学校的德育、教学与总务工作，都是侃侃而谈，都认为对于学校工作成绩的取得，学校管理起着至关重要的作用。可什么是学校管理呢？在校长们看来，要提高课堂教学效率，就要加强监管，促使教师在教育教学中尽心尽力，最好能够把每分每秒都用到学生身上。然而，当教师们把每分每秒都用到学生身上的时候，他们就丧失了自己，就丧失了个人的价值追求，也就丧失了追求幸福的权利。
还有一种方法，表面看起来，也可以提高教育教学效率，那就是通过考试来督促教师每日每夜都担心自己的工作，督促学生每时每刻都醉心于自己的学习，也就是我们经常讲的“分、分、分，学生的命根；考、考、考，教师的法宝”。其实，在考试面前，学生是弱者，教师也是弱者。表面上，教师是通过考试来“管制”学生，可事实上教师自己更是撞到了“考试”这张网中。于是，我们在中小学发现了大量的考试，以前有期末考、期中考、单元考，现在还多了月考，就是每月都来一次类似于高考、中考一样的考试。笔者曾经问过一位极力主张月考的校长月考的依据是什么。他说，月考是按照时间来安排的。本来教育与时间无关，可通过每月一次的考试，让学生在每个月里都保持一种临战的状态，借此可以提高学生的学习积极性，也可以刺激教师的工作积极性与责任心。呜呼，不知道这位校长以及坚持月考的校长们，有没有真心地去问过教师与学生：月考，远离了教育规律的月考，究竟是激发了学生与教师的积极性，还是抑制了学生与教师的积极性？当我们把提高教育教学效率的力量，寄托在考试上时，考试就成了教育唯一的目标。而考试原本只是一种实现教育教学目的的手段，现在却反客为主，成为欺负教育教学工作的“主子”。
离开了教育教学规律，教育教学还可以用另外一种力量来激发，那就是学生及其家长的外在评价。现在要将应试教育转变为素质教育，原本以为最大的阻力是教师，可事实上，家长对素质教育的反抗远甚于教师。面对当今的教育现实，每天下午不给学生补课的学校，每周周末不给学生补课的学校，真不见得有多少。尽管大家都知道额外的补课并不好，但迫于家长的压力，学校还是愿意补课。这样做更是为了推卸自己肩上的教育责任，因为如果不补课学生考不好，有可能是因为教育者能力不够，也可能是因为教育者态度不好，至少教育者要承担态度不好的责任。如果补了课学生还是考不好，那么教育者的义务尽到了，至少不用承担态度不好的责任。还有，当前对学生家长意见的重视、对学生关于教学意见的重视，也表明学校管理者在借助家长与学生的外在评价，去督促教师的教育教学。
对于教育行政的力量，对于教育考试的力量，对于学生及其家长的力量，我们是不可能全盘否定的。因为在教育教学规律缺位的情况下，的确是它们在支撑着教育教学活动，维持着教育教学秩序，激发着学生与教师的积极性。然而，它们毕竟不是教育教学规律，作为外在的力量，它们对教育教学工作的维持与支撑，并不会在教师的教育教学过程中产生内在的动力。在任何一个事件的发生过程中，动力永远来自事件内部。任何外在力量，尽管可能推动这个事件的发展，也可能阻碍这个事件的发展，但它的表现形式永远都是压力。只不过对于这种压力，当事人不一定感觉得到。比如，当学校中行政的力量促使教师努力工作，刚好与教师想成为一位优秀教师的目标相一致时，教师就不会感觉到作为压力的行政力量的存在；但是，如果你反对这种力量，你就会发现这种力量的压力本质，并且发现这种力量不以你的意志为转移，也不以教育活动自身的规律为转移。而且，任何外在的力量都不可能容许教育自身的力量去超越它。学校里也是一样，尽管学校管理的目的是搞好教育教学工作，但学校管理的最高权威与学科教学的最高权威，永远都是针尖对麦芒，很少有开明的校长能够用自己的行政管理权去扶植教学自主权。
然而，教育教学工作的内在动力，势必来自教育教学工作的内在规律。当我们抛弃了教育教学的内在规律时，也就没有了教育教学工作的内在动力。没有了内在动力，我们又必须坚守教育教学岗位，于是，我们只能承载着非教育教学方面的、外在的压力，还要面对教育教学工作本身对我们的挑战。我想，现今教师的劳累与苦恼，很多时候都来自外在的压力，而不是教育教学工作的挑战。因为对于一个有职业感的人、一个有专业意识的人来说，工作本身的挑战是一种幸福。
教育教学工作是应该回家了，应该回到教育教学规律这条轨道上来。这样，尽管大家少了教育教学生活的闲暇，但也少了许多外在的压力，最重要的是，增加了完成教育教学工作任务时的幸福与愉悦。
8.教学层级：取乎其上而得其中
根据教师对教学活动的定位，可以把课堂教学分为四个层级。虽然教师可以在教学理念上跳过某个或者某几个较低层级而达致更高的层级，但从教学实践来看，当教师达到较高层级时，就意味着他有义务去完成该层级及以下层级的教学使命。这里将教学分为四个层级，但并没有对它们进行高低区分，而是希望告诉教师可以从不同的层级来定位课堂教学。当然，肯定还是希望教师能够站在较高层级上思考和定位课堂教学，毕竟取乎其上而得其中，取乎其中而得其下嘛。下面我们来看看课堂教学的四个层级。
第一个层级是养家糊口。教学是一个职业，自然也是一个赚钱的职业，对于从事这个职业的教师来说，职业收入仍然是他们的主要收入，甚至是他们的全部收入。所以，把教学当作养家糊口的一种手段不但是正当的，也是理所当然的。如果教师不把教学当作养家糊口的手段，而把非教学活动当作养家糊口的手段，那么这种情况是不正常的，也是大家不愿意看到的。然而，如果教师仅仅把养家糊口当作从事教学的唯一目的，那就意味着教师在整个教育教学过程中都处于被动状态，教什么听命于教材的安排，怎么教听命于领导的吩咐。
第二个层级是传授知识。把教材上的知识传授给学生，这似乎是教师天经地义的事情；与之相应，提高学生的考试成绩自然就成为教师的本职工作。在这一层级中，教师成了教材的代言人，甚至成了教材在课堂中的替身。当学生听不懂教学内容时，教师可以要求学生多听几遍；当学生掌握不了教学内容时，教师可以让学生多练几遍；当学生不愿意学习教学内容时，教师可以堂而皇之地指责学生不尊重知识，不具备好的学习态度和精神。这时候教师更多的是为知识负责，为成绩负责，并且会以知识的传授与成绩的提高，来反抗外在的管理举措与教育教学革新。
第三个层级是优化过程。知识总归是学生自己学会的，而不是由教师教会的。学生学习知识的过程可以在没有教师指导的情况下发生，也可以在有教师指导的情况下发生，因此，教师并不传授知识，而是通过给予指导，让学生的学习过程更为科学、更为有效。教师并不需要对知识的传授负责，而要对学生学习过程的科学化程度负责，对学生学习过程的有效性负责，对学生学习成绩的增加值负责，对学生学习能力的提升程度负责。要达到这个目的，掌握学科知识只是前提，重要的是向学生输送学习的方法与策略，帮助学生优化与改造学习过程。对教师来说，向学生输送学习方法与策略是较容易做到的，而对于学生学习过程的优化与改造就需要教师的教学智慧了。因为学习过程的优化与改造不但需要教师对学生个体有充分的了解，还需要教师对整个教学过程有科学的理解与计划。
第四个层级是价值引领。不管教师是对学生的学习成绩负责，还是对学习过程负责，其教学都是以外在的方式介入学生学习过程的。而且这些要负责的内容都会陷入具体的学科知识与教学任务之中，难以让学生与教师自己从学科知识与教学任务中走出来。教学应该起到的作用，并不仅仅在于向学生传授知识，也不仅仅在于向学生更为科学与更为有效地传授知识，还在于影响学生对待知识的态度，影响学生对待学习的态度，影响学生对待人生的态度。之所以此处用了“影响”，是为了强调教师对学生价值的引领重在用自己的教学过程和生活过程感染学生。教师对自己所教学科喜欢与否、尊重与否，自然会影响到学生对该学科的喜欢与尊重程度；教师自己是否喜欢学习，认为学习对自己的人生有用与否，自然会影响到学生对学习的态度与信任程度；教师对学生的态度、对同事的态度、对学校管理者的态度，自然会影响到学生对待自己人生的态度。
之所以把教学目的分为四个层级，还在于这几个层级之间的关系并不是并列而是递进的。也就是说，当我们把教学当作一个职业时，就意味着承认教师把教学当作一种谋生手段的定位。然而，随着教学认识的提高与教学水平的提升，教师会逐步从为了谋生这种完全被动的教学状态中走出来，开始考虑如何有效地将学科知识传递给学生，但这并不等于说教师就已经不再以教学为谋生手段了。同样的道理，当教师认为教学是为了价值引领时，就能够站在价值引领的层级上，更为科学、更为有效地实现对学生学习过程的优化与改造，从而实现学生对学科知识的学习与接受。其实，当教师站在更高层级上的时候，表面上看起来他承担的责任更大了，但事实上，在承担更高层级责任的同时，为下一层级教学责任的完成找到了更为科学与更为有效的方法。
