1.传统教师评价的问题
长期以来，对教师的评价是各种面向过去的终结性评价，模式评价过程通常是根据管理者规定的一系列标准，对教师的教学水平和业绩进行鉴定、甄别。这种评价模式容易出现一些问题。如评价主体的一元化，教师本人及其同事、学生、家长的参与很少，教师处于被动的被评价地位，这样往往很容易造成教师对评价结果的抵触情绪，不利于评价结果的反馈与认同，教师只是被动地接受评价，没有发言权；又如评价往往忽视教师教育能力的激励、改建功能，单纯为了聘用、晋升等外在目的，使评价具有功利化色彩，离促进教师积极主动性的健康发展有很大差距。这种评价不利于教师积极性的发挥，阻碍了教师的专业化发展。随着教师教育改革的不断深入发展，这种评价机制表现出种种弊端。在这方面，国外往往借助中介机构实现对教师教育的评价，由第三方专业的评估机构来评估教师教育的培训课程、过程和效果等取得了一些有益经验。所以充分发挥相应的专业组织对教师教育评价的作用是提高评价质量及效果的重要因素。
此外，在评价目的方面，只重视学校行政管理，而忽视教师的专业发展；在评价内容方面，主要以教师专业发展的结果之一，即用学生的考试成绩来评价教师，忽视对教师专业发展起重要作用的实践性知识的评价；在评价方法方面，往往只重视量化评价方法，而忽视质性评价方法等，都使教师评价不能很好地服务于教师发展。
因此，建立一整套科学的教师教育评价体系，已成为教师队伍建设的基础性工作。一个科学的教师评价机制包括导向机制、激励机制和改进机制三个层面。其中，导向机制主要表现在由应试教育的评价标准导向适应素质教育的评价标准，重视学生的全面发展，重视学生的个性和特长，从而达到全面提高学生素质的目的。激励机制要改革仅仅使用教师评价结果进行物质奖惩的评价范式，建立以发展性教师评价为主的评价范式。教师评价的关注点要由对教师奖惩转向教师在教育行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等多方面的发展。改进机制能够客观地衡量教师实际业务水平与合格教师或优秀教师应达到的业务水平之间的差距。通过加强教师的自我评价，可以强化教师在自我教育和自我发展中的主体地位，促进教师自我监控与反思能力的提高，激励教师不断缩小差距。
2.下城区教师评价考核有益经验
下城区建立了一整套规范的培训制度和激励机制，对培训目标、内容、方式都有具体要求，有完善的考核评估体系，将培训与考核、任用挂钩。还专门设立“名师管理中心”负责对名师的培养、认定、考核、奖励工作，在教师评价考核机制方面取得了有益的经验。
（1）考评标准全面系统。
在考评标准的制定上，下城区充分体现新课程精神、反映教师创造性劳动的性质和角色转化的要求及教学改革的方向，把教师的教学研究、教改实验、创造性教学和校本课程开发以及师生关系引入到评价的内容。根据中外教师评价研究和实践，制定了包括教师的综合专业素质、教学行为和教学效果三个方面的教师评价标准。其中，“综合专业素质”包括思想素质、专业水平和能力等；“教学行为”包括工作态度、工作数量、工作质量、工作方式、工作效率等；“教学效果”包括学生的学业、能力、方法、态度等方面的变化，家长和社会人士的认同程度等。积极改变过去以学生学业成绩为评价标准的评价模式，逐步形成“教师自评、学校综合评、专家鉴定”的三结合教师评价机制。在评价考核内容制定上，下城区注重从德、能、勤、绩四个方面，重点考核师德和教育教学、教科研等工作实绩。德，主要考核政治思想表现和职业道德表现。能，主要考核教育教学业务，专业技术水平，管理能力的运用发挥，知识更新情况。勤，主要考核工作态度，勤奋敬业精神和遵守纪律的情况。绩，主要考核履行职责情况，完成工作任务的数量、质量、效率，教育书育人的效益等。
（2）考评组织实施规范。
从考评的组织实施上，坚决杜绝一切形式主义，努力使考评过程成为引导教师学会反思、学会自我总结的过程。在考评结果的使用上，从教师专业成长的全过程来看待每次考评的结果，为教师建立成长档案袋，帮助教师全面了解自己，明确自己所处的成长阶段和进一步努力的方向。
（3）考评方法灵活多样。
从评价实施的方法上，为改变传统教师评价主体单一和过分量化、过分强调甄别和选拔的做法，下城区重视教师的自我评价和同事评价，关注教师专业成长进步的历程，采用多元的评价方式如考核、考试、调查、座谈、听课、走访等多种形式，结合自我评价、同事评价、学生评价、家长评价、学校综合评价等。
在考核方法上，下城区采用年度考核与学年度工作总结、评比先进等项工作结合进行。实行领导与群众相结合，平时与定期相结合，增加了考评的灵活性。
（4）考评目的注重发展。
在评价的目的充分体现出发展性，促进每位教师都有不同的发展。改变以往评价者高高在上的姿态，从对教师的审视和裁判转向对教师的关注和关怀，从指令性要求转向协商、交流、沟通。因为教师之间的差异，不仅表现在教龄和工作背景上，在职业素养、教学风格、师生交往方式上都有所不同，所以，发展性评价要正视这种差异，根据个性差异确立个性化评价标准。下城区尝试让教师主体参与评价过程，让教师根据个人特长与发展潜力，自己制定个人发展计划，然后采取自愿的评价方式。
（5）考评与激励相结合。
将教师教育质量与学校的办学能力挂钩，将政府的资金投入与学校的办学水平挂钩，将教师教育的效益与校长的政绩挂钩，以调动学校和教师各方面的主动性和积极性，提高教师教育的质量和效益。充分利用评价考核的结果，将考核与教师的成长激励挂钩，形成正确的导向，促进教师安心做好教育教学工作。完善以爱岗敬业和创新创造为导向的教师激励机制。
（6）考评与反思相对应。
下城区尝试进行“自我反思型评价”。因为只有评价者形成反思的习惯，才能从根本上解决教育行为的问题，使教师得到真正意义上的进步。反思型评价的特点是教育者既是评价的主体，又是评价的客体，自我反思性评价具有外在评价手段所不具有的作用，在教师自身能力的提高上更有针对性和实际意义。这种评价不需要他人，而是要自己思考、反省，是自我思考的结晶，自我的成长进步。同时，自我反思性评价是一种“过程性评价”，而非静止的总结性评价，是追踪评价，强调持续性、动态性的评价，以形成“评价、改进、再评价、在改进的循环性评价机制。在运用这种评价机制时要注意着眼于批判，着眼于缺点和问题，要与奖惩机制相脱离，实现深度的反思。通过评价理念的创新、评价标准的明确、评价过程的规范以及评价结果的反馈，建立起以人力资源绩效为标准的评价机制，从而对教师的专业成长起到良好的作用。
第二节 培训制度与专业成长
“跨世纪素质教育工程”的“重头戏”——课程改革已经悄然拉响了帷幕，作为改革的重要环节——教师能否“与时俱进”是改革是否成功的关键。如果不及时充电，恐怕很难驾驭这群具有新思想、新思维、新观念的学生。新课程倡导“课程改革是人的改革”、“课程发展是人的发展”、“没有教师发展就没有课程发展”、“课程实验即关注学生的发展，也关心教师的成长”等基本理念，以及《基础教育课程改革纲要》中的“教学过程”、“课程评价”、“教师的培养与培训”等部分都明确提出教师的发展、提高和培训。教师在这一过程中要面临一次大洗脑，要更新观念，扮演好自己的角色，提高自身素质，以应对这场挑战。
终身教育的理念为我们重构教师教育体系提供了科学的视角和巨大的发展空间。“学习共同体”（又称“学习型组织”）也为教师的专业化发展创设了良好的学习环境氛围。学习方式的自主化，要求教师具备更新知识结构、补充学术养料、拓展教育视野的强大能力。新科技的高度应用，要求教师具备搜集处理信息、整合开发资源、研究教育教学的学习能力。教师应当率先成为终身学习的模范；教师群体应当率先成为学习型组织的模范；教师终身学习体系应当率先成为全民终身学习体系和学习型社会的模范。坚持培训、教研、教改相结合，短期面授与长期跟踪指导相结合，集中培训与校本培训相结合，理论与实践相结合，大力提高教师教育的质量和效益，使教师真正成为学习型社会的参与者和建构者，成为全民终身学习体系的示范者与推动者。建立教师终身学习体系，将为教师职业发展提供持续的动力机制。
一、我国教师培训的二元结构
长期以来，我国对教师专业发展重视程度不够，教师教育体系形成了培养培训分离、教师培训机构并行的二元结构。这既有观念上的原因，也有现实条件的制约。教师作为专业技术人员必须强调终身学习和自我发展的观念，特别是随着国家对基础教育投入的增加和投入重点的转移，教师专业发展的制度上遇到了前所未有的大好时机，但我们在教师专业发展的制度上明显滞后，迫切需要完善教师专业发展制度，将教师职前培养与职后培养联系起来。
那么如何构建一个职前、职后相互衔接的一体化体系，从教师自身成长的角度，开展教师继续教育是今后教师教育的重要趋势。如何以教师教育一体化观念整合教师培养和培训工作；如何从教师专业终身发展的整体需要规划培养目标，协调机构功能，设置课程系统，改进教学方法，确定评价方法，不仅要观念的创新，而且需要制度的创新。教师专业发展要围绕学习、反思、交流、研究、实践五个步骤，在理性认识中丰富自己，在总结经验中反思，在借鉴经验中完善自己，在把握规律中超越自己，在师生交往中发展自己。
（一）教师职前教育制度的改革发展
从教师职前教育的发展来看，我国教师教育制度大致经历了移日、仿美、师苏和自我制度创新四个阶段。当今教师培养表现出许多与传统师资培养的不同特点。师资供求关系上，存在“中小学教师总量有所过剩，但高质量教师严重缺乏”的结构性过剩现象。教育结构上，从事师范教育的学校结构日益多元化，既包括师范院校、也包括非师范学院，而且有大学化的趋势，与此同时，教师教育的专业结构和学科结构也呈现出多元化的趋势。政策方面，在招生、培养、分配上逐渐与市场经济政策接轨。这些问题给教师教育带来了新的思考问题，同时也带来了难得的创新机遇。
1.在教师培养场所拓展上，由师范院校向综合大学转移
研究表明，师范院校毕业的教师与综合大学毕业的教师相比，其专业水平上并无优势，甚至处于较低水平。因此师范院校在加强学生教育学基本知识基本技能训练的同时，还要提高学生的学术水平。改变培养教师仅仅是师范院校任务的传统观念，充分利用综合大学的资源和优势，扩大教师培养的场所，扩大教师来源，也可以提高教师的综合水平。
2.在招生制度上，建立有利于优秀生源的选拔机制
在招生制度改革上，建立有利于优秀生源的选拔机制。教师作为一种专业人才，在生源上就应该具备从事教师职业的最基本因素。国外能倾理论研究认为，能倾（能力倾向）归根结底是指适于从事某种职务的潜能——现实或潜在地拥有有效履行某种职务的能力和特性。根据研究，能倾分为四个不同层次，从低到高分别为：并无履行该职务的必不可少的基本条件；技能、性格性能倾；社会适应性能倾；生活信念和使命感。如果将各部分细化可以作为指导我们选拔教师的标准。这就要求对招生制度进行改革，改变传统以分数为唯一依据的招生办法，对每个学生进入教师领域前进行多方面检测，这对于保证教师队伍质量意义重大。
3.在课程改革上，由单科模式向综合课程模式转变
当代课程改革极为强调课程的整体性和综合性，目标综合课程、研究性课程等纷纷进入中小学课堂并成为中小学课程的重要组成部分。为适应当前教育改革和课程改革的需要，师范院校要打破原有的院系设置体系，去除专业划分过细的弊病，实现相关学科和院系的联合和统整。使教师走出只能教单一学科，缺少必要的综合知识困境的。在教材编写上，要精选学科最新研究成果；在课程设置上，加大实践课的比例，使教育理论与实践得到有效结合，在实践中培养师范生的创新精神和创新能力。
（二）教师职后培训存在的不足
在传统“分割式教师教育观”的指导下，为适应升学教育需要而对教师进行的阶段性、零碎性的教育培训活动，强调外在管理制度，抬高专家的指导地位，忽视教师职业发展的内在需求和教育工作的连续性和整体性特征，忽视教师对学生终身发展的意义和教师职业终身发展的内在需求，在教师个人内部诉求和外部客观实践要求之间，并没有建立起必要的沟通和有效的联系，没有形成强大的专业成长驱动力，从而对教师成长的专业化进程阻碍很大。所以有必要对其存在的问题进行分析，因为制度的创新往往来源于对问题的分析。
