第5章 学科创新教育的基本要素(2)

（3）普通教育课程与职业教育课程。就现阶段情况来看，世界上任何一个国家，普通高中毕业的学生只能有一部分升入高等学校，相当多的学生需要就业。与其他国家一样，我国普通中学也存在升学与就业的矛盾，这一矛盾不仅表现在高中，也表现在义务教育的初中阶段。在未来相当长的一段时间内，这种矛盾仍将继续存在。要在未来的中小学课程改革中解决好这个矛盾一项重要措施就是加强普通中学的职业技术教育。在未来要切实有效地加强普通中学的职业技术教育，必须具体解决好以下几个问题：第一，根据不同地方的特点和需要，使职业技术教育课程的内容灵活多样。第二，既要设置具体的应用性的职业技术课，也要设置职业技术原理课。第三，注意通过多渠道、多途径实施职业技术教育。

（4）学科课程和活动课程。学科课程与活动课程是构成学校宏观课程体系的两大课程类型。学科课程强调学科自身的知识体系和学科之间的内在联系，它以前人积累的分门别类的文化科学基础知识为基本内容，能省时有效地传授某一学科的基本知识和基本技能，并在此基础上使学生发展思维，提高能力。这类课程在保证学生获得系统基础知识及提高学生认识水平方面，发挥着主导作用。但学科课程的局限性也是很明显的，主要是不能很好地适应学生的个体差异，不能充分发挥学生的潜在能力。限制了学生接触社会实际生活，影响学生知识面的扩大和生动活泼地学习。活动课程以引导学生获取他们认识世界所必需的直接经验及当代文化科学中的最新信息为主要任务，要求学生用大量时间参加实际活动，手脑并用，综合运用所学知识，发挥主动性和创造性。这类课程对于培养学生的独立性和创造力，对于丰富学生的精神生活和促进他们全面发展，都有着不可替代的独特作用。

2．课程内容改革

（l）加强德育内容。随着社会生产力的迅猛发展和物质文明水平的不断提高，未来社会对每个公民的道德水准要求也必将提高。因此，要加强中小学德育教育内容。一方面要根据未来生活环境、价值观、伦理道德发展变化的实际情况及时更新德育内容，要尽可能反映新的社会条件下出现的一些社会问题和伦理道德现象，引导学生正确地分析这些新问题、新现象；另一方面要根据青少年知识、思想和心理发展的特点，以具体、生动、形象的事实和观点代替空洞、抽象的说教，把一些真正能够反映青少年个性心理特征和有助于训练他们的品德操行的具体的伦理道德知识充实到德育内容中。

（2）加强基础知识。一是加强基础知识的广度和深度，主要是指在进一步加强学科内容的基础上，适应未来社会科技、生产发展的需要，及时吸收自然科学发展中的一些新成果，不断拓宽社会科学的内容范围。同时，加强艺术教育，强化艺术学科内容，为学生艺术素质的形成奠定基础。二是赋予基础知识新的涵义。在未来社会条件下，基础知识的涵义将进一步扩展，它不仅代表着一般文化科学知识的基础，同时也反映着技术、技能的基础，科学方法的基础，艺术欣赏的基础，身心保健的基础等等。因此，在未来的课程改革中，应当将电子计算机、身心保健技术等内容充实到基础学科中去。三是加强对学生获得和运用基础知识的能力的培养。

综观国内外学校课程改革和发展的历史，可以发现，随着现代认知心理学的产生与发展，国际上一些著名的心理学、教育学理论，无论是皮亚杰的发生认知论，布鲁纳的认知结构与发现法，加涅的层次学习理论，奥苏伯尔的有意义学习理论，还是加里培林的活动理论，以及赞可夫的教学与发展乃至席卷前苏联的合作教育学，论及学习者时，对以下几点均给予了关注：①学生不是一张白纸，即使是小学一年级的儿童，他们也有着丰富的生活体验和知识积累，有着良好的解决问题的策略。②每个学生都有自己的生活背景、家庭环境，这种特定的生活和社会文化的氛围，导致不同的学生有不同的思维方式和解决问题的策略。③一个有意义的学习过程是学生以一种积极的心态，调动原有的知识和经验尝试解决问题，同化新知识，并构建他们自己的意义；而不是一个被动吸取知识、记忆、反复练习、强化储存的过程。④所有的新知识只有通过学生自身的“再创造”活动，使其纳入自己的认知结构中。才可能成为一个有效的知识。对于每一个学习的主体，没有活动、没有做就形不成学习。⑤从现实中学习和探索。这里的现实是相对于儿童而言。任何知识如果能够以与学生的年龄特征、生活经验相适应的方式出现，就能被学生所感知，为学生所接受。⑥只有让学生充分享受到成功的喜悦。才能强化学生的学习动机，增进学生的自信心，使他们更热爱学习。

由此看来，建立一个“以学习者为中心”的课程，是一个十分重要的课题。20世纪中叶以来，虽然出现过五花八门的课程，但归根结底，是三种类型的课程：学科本位（中心）型——主要着眼于学科发展的课程设计；学生本位（中心）型——主要着眼于学生发展的课程设计；社会本位（中心）型——主要着眼于社会发展的课程设计。基于此，20世纪90年代以来，许多国家都在重新审议中小学课程和教材，一个共识在世界范围内形成：面向21世纪的课程设置与教材编写应立足于现实，着眼于未来；应有统一的国家标准；应着力于学生创造力的培养；应强调整体性和多样化教学相结合。在各国众多的课程设计方案中，美国的“2061”计划颇具特色：该计划由美国国家科学基金会出资牵头，组织各学科几百名专家、学者，针对2061年哈雷彗星再次临近地球时，美国人民应具备哪些素质，从各学科知识的发展趋势出发，研究中小学生应掌握的最基本概念和应具备的综合能力，在此基础上确定课程，编写教科书，并选点进行长期教学研究。这一计划既有长远目标，又有近期行动，为全球教育界和世人所注目。如今，在课程亟待改革的年代，作为基础教育的课程，不应偏离社会要求、学科要求、学习要求。如何抓住这三方面的要求，并求得三者之间的均衡，是现代课程改革的主要研究课题。

学科教学的改革与创新

传统的教育思想，重思辨内省，轻实证外求；重求同顺从，轻求异创新；重整体综合，轻部分分析；重直觉领悟，轻逻辑推理；重目标结果，轻过程方法。在这种传统的教育思想影响下，首先，重思辨内省，轻实证外求的教学思想促使教师习惯于滔滔不绝地“传道授业”，而不重视学生的动手操作，学生习惯于闭门读书不求甚解，死记硬背而不予应用。其次，求同和求异是思维的两种方式，在社会生活和学习过程中同等重要。但中国传统的思维方式和教育思想强调求同统一，轻视求异创新。在教学组织管理方面，习惯于一刀切，搞大一统，如统一目标要求、统一教材、统一大纲、统一教学组织形式、统一教学过程和方法、统一考试、统一（标准）答案；在对学生的评价标准上，老实、听话、顺从的学生是好学生。而那些爱思考，有自己的独特见解和观点，敢于发表议论甚至提出与教师不同意见的学生，被认为是不守纪律、不懂规矩、捣蛋的“坏”学生。在这种教育思想影响下，学生的求异思维和创新的欲望与能力均遭到扼杀，而形成思维的惰性。第三，重整体综合，轻部分分析的教学思想容易促使广大的教育工作者只把所有的学生（比如一个班）当作一个整体（集体）来对待，而很少对个体进行分析，了解其各自的特点，进而采取不相同的措施教育他们。这一方面难以使学生的个性特点得到充分地展示，另一方面，即使学生展示出来的个性也难以得到老师的关注，而学生自身也不能根据自己的特点采取有效的方式进行学习。第四，重直觉领悟，轻逻辑推理的教学思想，在教学方法上，造成学生死读书、读死书，不求甚解的局面。直觉思维的一个致命弱点是精确性差，难以透彻把握事物，有时对事物的认识甚至是错误的。第五，传统思维方法导致教师注重教学过程中宏观教学目标和最终教学结果的把握，忽视了对教学过程及教学内容、方式方法的细致分析。在教育评价标准上，只看学生的学习结果（甚至局限在考试卷面分数），而不看学生获得结果的过程和方法；在教育方法上，只注重知识的传授、灌输，而忽视学生学习方法的掌握和能力的发展；只把学生当成拥有共性的接受知识的标准容器对待，而很少考虑学生在接受知识过程中的差异性、特殊性。学生是为了得到好结果、好分数而学习，而不是为了真正掌握知识、掌握学习过程和方法、促进能力发展而学习，缺乏学习的内在动机；形成不求甚解、好高骛远的学习态度和学习习惯，而不注重扎实打基础，掌握基本的方法技能，学生即使“知其然”，也不一定“知其所以然”。

传统的教学模式受“学而优则仕”旧思想的影响和支配，在知识、能力和素质的关系上，过于重视知识的传授，忽视对学生能力的培养，特别是创新能力的培养。在这种教育思想和观念下培养的学生，只注重对知识的记忆储存，而不注重培养综合素质和创新能力。在教与学的关系上，过分强调教师的主导性，忽视学生的主体性。教学过程中，教师向学生单向灌输知识，学生被动地学习，其主体性和积极性受到很大的抑制。没有主动性和积极性，创新性也就失去了基础。另外，在对学生的要求上，过分强调整齐划一，忽视个体的差异性，不注重学生的个性发展，培养出来的学生的知识和思想也容易雷同，缺少个性，缺乏创见。总之，这种重记忆、重考试而轻创新探究的旧教学模式已经严重影响了学生的全面发展，远不能适应未来社会对创新人才的需求。在全面实施素质教育的时代，创新教育作为整个教育模式的灵魂，始终把创新人格、创新思维和创新技能的培养作为教育目标的中心。因此，改变传统的教学方式和方法是实施创新教育的关键所在。

一、教学的含义和教与学的关系

1.教学的含义

古今中外的教育论著在对教学内涵理解上是不尽相同的，或者将教学看作是教师的教授活动，或者将教学看作教师的“教”与学生的“学”的简单相加，或者是将教学看作是传授给学生知识的活动，或者是将教学看作是促进学生智能发展的活动，等等。没有活动，就无所谓学习；没有活动，学生品德、心智上的发展就不复存在；进而，没有活动，就无所谓教育。所以，我们认为，教学过程是一个教师和学生共同参与的双边活动。这里包含两层意思，一是教师和学生是构成教学过程的两大主体要素；二是教学过程是教师教的活动和学生学的活动的有机统一。

2．教与学的关系

教与学的关系，是教学论中的一个基本问题。对这一问题，从理论上如何科学地抽象和概括，在实践中怎样正确地把握和处理，还存在着许多不同的观点，需要进一步探讨和研究。在分析教学过程中教师与学生的主客体关系时，有的认为，教学过程是教师和学生共同参与的双边活动，所以，在教学过程中，教师和学生都是主体，同时又互为客体；有的认为，教学是教师对学生的施教行为，是教师有组织、有计划、有目的地对受教育者施加直接影响的社会实践活动，所以，教学过程中不存在双主体和双客体，主体就是教师．客体就是学生，教师的教是教学的主要方面；有的认为，教学过程是学生认识教师所讲授的教学内容的过程，教学过程是认识过程，所以，在教学过程中，教师不是主体，真正的主体只能是学生。由此可见，由于在教学概念上的理解不同，对教学过程中教师和学生的主客体关系的认识也截然不同。

从目前发表的一些文章看，人们在使用“主导”和“主体”上，存在着许多不同的意义。对“主导”有这样几种意识：①主导即领导、引导、向导；②主导即重要的、主要的；③主导即矛盾的主要方面，起决定、支配的作用。对“主体”有这样几种意识：①主体即重要的或主要的部分；②主体即内因或动力；③主体即主人翁、主宰者；④主体即主体性，包括自觉性、积极性等；⑤主体是相对于客体而言的。由于“主导”和“主体”意识的多样性，导致“教师是主导，学生是主体”既不能从理论上说清楚教与学的关系，也不能很好地指导我们在实践中处理好教与学的关系。

鉴于教学过程是一个教师和学生共同参与的双边活动，因此，在教学过程中，教与学的关系，主要表现为：教师与学生的关系；教的活动与学的活动的关系。

（1）教师与学生的关系。教师和学生在教学过程中具有：共同的活动目标——培养人，塑造人，发展人；具有共同的认识对象——教学内容；具有共同的组织结构——教学形式。因此，教师和学生都是教学过程的主体。确立了教师和学生的主体地位，就是要充分发挥他们的主体性。在教学过程中，教师的主体性主要表现在教师的领导、组织、引导等的作用上，它通过学生的主体性体现出来，学生的主体性主要表现在学生的自觉性、主动性、积极性方面，它通过学生身心的自我发展和变化体现出来。这就要求我们在教学过程中，不仅要强调教师的积极性、创造性，而且要强调学生的自主性、能动性，强调学生的自我意识和自我创造精神。同时，我们要克服那种重教轻学的“教师中心主义”和重学轻教的“学生中心主义”，建立一种互相尊重、友爱、平等、和谐的新型师生关系。

我们知道，人，不仅是主体，也是客体。在教学过程中，因为教师和学生都是人，所以他们之间存在着极其复杂的主客体关系。④教师作为主体，当把学生当作他认识和改造的对象时，学生相应地变成了客体。如教师编写教案、组织教学时，都需要把学生当成客体去认识。②学生作为主体，当把教师当作他的认识对象时，教师就相应地变成了客体。在教学过程中，学生主要的是认识人类社会的知识和经验，除此之外，他还把教师的语言行为、思想品德、生活习惯、治学态度等作为自己模仿和学习的榜样。③当教师把自己看作是认识和改造的对象，即自我认识、自我评价、自我调节、自我提高时，教师就成了自己的客体。在教学过程中，教师只有把自己当作客体，才会有高度的责任感和使命感，才能在教学实践中不断地提高自己。④当学生把自己看作是被认识和改造的对象，即自我意识、自我反省、自我改造、自我发展时，学生也成了自己的客体。学生只有把自己当作客体，才能不断地自我暗示、自我教育，提高自己的主动性和积极性。