尽管70年代和80年代末学生激进主义的衰落和政治争论减小了学院和大学道德争论的声音，但伦理问题继续在这几十年间受到极大的关注。
最为流行的是讨论经历急剧复兴的职业伦理课程，以及特定问题的特别课程，如战争的辩论，男女平等和文化多元主义。不像传统大学的伦理课，这些课较之解决伦理理论更可能解决实际的两难问题，并可使更多的学生参加。
伦理学在高等学院的复兴从60和70年代有关道德发展研究中得到重要的理论支持。其中最重要的是威廉（G.William）和佩瑞（Jr.Perry）的文章，他们认为学院学生的伦理发展通过从一个绝对的看法到最后成熟责任的发展相对主义的接受的“阶段”或“位置”。柯尔伯格的文章，虽然在细节和焦点上不同，但加强了发展阶段的概念并为强调现实中的两难问题的讨论提供了有力的证明。尽管柯尔伯格自己的改革努力集中于中等学校，但他的理论同样适用大学的道德教育并为重新强调伦理学提供了理论基础。
但伦理学的学习在大学校园繁荣时，其他人则对此持怀疑态度，人文学科的保卫者认为现代伦理学为相对主义作辩护，提出回到人文学科。一个批评者指出：“实际20000伦理课的存在并不意味着在大学里我们认真地对待学生的道德教育，如果我们认真的话，我们会看到我们的学生都在人文艺术和科学中获得坚实的基本训练。”事实上，伦理学运动的许多支持者只把大学里伦理学的学习看作恢复大学校园的道德教育的第一步，哈佛大学校长博克主张伦理学的学习必须与其他活动相结合，包括“与学生讨论行为规则并管理他们公正地建立强大的社区服务计划，示范解决大学里面临的伦理问题的高级伦理标准，最后警惕机构发给学生的无数信息，确保这些信息支持而不是破坏基本的规范”。尽管新的伦理课还存在一些不足，但他们的出现已成为过去25年试图恢复高等学校道德教育最重要的结果，其他方法至今未有明显的成果。
80年代，除了轰轰烈烈的品格教育复兴运动，另一引人注目的是美国进行的基础教育改革。面对国际经济和科技竞争的加剧，国内正从工业社会向信息社会转变，一系列的新技术革命和社会变革要求提高教育质量和具有较高科学文化知识水平的劳动者。这场改革规模之大，范围之广，胜过美国历史上任何一次基础教育改革。在道德教育方面最具代表性的是1989年美国“课程发展与管理协会”所提出的六项措施：（1）道德教育应作为学校课程结构的组成部分；（2）创造一个道德教育的“社会——文化环境”；（3）使道德教育超越认知领域；（4）道德教育要注重学生批判性思维和决策能力的培养；（5）为教师和管理者确立明确的道德教育目标；（6）把道德教育纳入师范教育计划。紧接着1990年，美国33位大学负责人在《致美国第41届总统的建议书》中指出：“重建失落的传统价值和道德行为”，是美国进入下一世纪将面临的五个挑战之一，强调“道德教育可谓教育最本质的目的”。1993年的盖洛普民意测验结果显示美国人教什么样的价值观上已达成一致，大多数同意公立学校向学生传授诚实、道德、勇气、种族、政治容忍、尊重、民主、公正、坚持、同情和礼貌。到1996年，盖洛普调查显示98％的美国人把将学生培养成有责任感的公民当作公立学校一项极其重要的任务，86％的人把文化的统一提高和社会条件的改进看作其中一项重要的任务。一些教育家，也纷纷论述了道德教育的重要性，如里考纳（Lickona）说：“自柏拉图时代起，明智的社会已把道德教育作为学校教育的一个深思熟虑的目标。”“学校应教品格、智力、礼貌、读写能力、德行和知识。”赫斯勒普（Heslep）也指出：“像柏拉图、亚里士多德、奥古斯丁、托马斯阿奎那、斯宾诺莎、康德、密尔和杜威等哲学家都把品格教育当作社会的重要的组成部分。在整个美国历史中，参与学校目标的公共讨论的人们把品格教育看作一个重要目标，而且如果是主要存在，它必须被例行地实现。”
90年代，原先游离于美国主流教育之外的品格教育逐渐引起联邦政府的关注和支持。1994年，品格教育被美国国会认可，总统克林顿签署改进美国学校法案并发表评论，1996和1997年，联邦政府信息委员会和克林顿共同发起了1995～1998年品德教育的白宫会议。克林顿在1995年5月20日在一个主题是“为文明和民主的社会而建立的品格”的白宫会议上发表的演讲中指出：“我个人希望那一天，当（品格教育）重新成为美国每个学区课程的固定组成部分。”从1994年开始，美国教育部拨给12个州品格教育的专款，1995年，学校管理者收到赖利（Riley）部长和美国教育部印制的一份文件，目的是消除人们对美国最高法院关于宗教自由表达和相关事件，如道德价值观的教学含义的疑惑。赖利说：“尽管学校必须宗教中立，但他们在教公民价值观和德行方面却起着积极的作用，而且道德规则使我们如同一个整体结合在一起，事实上学校教有关宗教的一些价值观并不表示学校是违法的。”
除了寻求教育部的品格教育专款，提供给各州品格教育的合作者和顾问之外，许多州已通过法律，用以保证品格教育的实施。格林沃特（Greenawalt）发现25个州的法律正式规定了道德或品格教育，尽管不到一半的州在积极地实行。如印第安纳州已授权强调诸如诚实、尊重他人，对家庭和社区负责的美德教育。尼尔森（Nielson）发现15个州有了品格教育的合作者，大多明确了其责任。私立学校体系也形成了道德教育指南，私立学校则采用了特殊的道德教育计划或把道德教育与学校课程结合起来。
美国最高法院和各级法院的种种决定为公立学校的品格教育提供了重要的支持，虽然品格教育不是这些决定的焦点，但仔细阅读会发现许多规定对公立学校教品德持包容的态度或是含蓄地支持。
当前在学院和大学的道德教育方向依然难以分辨。尽管80～90年代美国各高校对道德教育的态度无可争辩地比50年代更为开放和重视，尽管伦理课，特别是职业伦理课在大学里的复兴以及在职业学校的普及，据对全美623所大学开设的2757种课程的调查，50％是涉及伦理道德、秘书道德、医疗道德和律师道德等。如哈佛大学商学院要求一年级学生必修“决策与伦理价值”和其他职业道德课程，着重讲解企业和公司经理经常面临的职业道德问题，尽管伦理学教师已经从私人组织受到支持，特别是哈斯丁中心（Hasting）——社会、伦理和生命科学的机构，但它并未在大学课程中找到一个完全安全的地方。
复兴道德教育的努力是一个正在进行的革命，它的结果如何谁也不能确定，但至今有三个结论可以明确得出：（1）原先界限分明的道德教育理论已逐渐模糊，各种观点相互妥协，道德教育明显带有折中特点。如不知疲倦的道德教育支持者——里考纳，是一道德教育的折中主义者，他既承认公正团体学校和以关心为中心的女性主义课程，也赞成教特定美德的传统道德教育方法及其他各种方法。甚至是诺定——一名旗帜鲜明的、以关心为中心的道德教育女性主义者，也承认传统道德教育方法在培养学生美德中的重要性。（2）支持道德教育的力量越来越强大。上到美国联邦政府，下到普通民众，都要求学校把道德教育放在足够重要的位置。2001年1月23日，也就是新总统小布什宣誓就任总统的第二个工作日，公布了名为《不让一个儿童落后》的教育蓝图，其中提到支持品格教育，增加对各州和学区用于品格教育拨款的经费，以培训教师学会将各种品格养成课程和活动引入课堂。（3）尽管各理论间有了妥协，但远未能建立道德教育方法的广泛共识。
由于美国是一个多民族、多种族和多元文化的国家，各州有自行教育权，全国没有统一的德育大纲，因此，从国家到州乃至学区和各种组织，都提出了各自的核心价值和美德，归纳起来主要有四种：（1）公民品格，这是联邦政府的观点，体现于《美国2000：教育战略》的目标之三。（2）传统的美国价值和美德。这是大多数学者和实践者的观点。如怀恩和瑞安、温森特等人恢复的西方四大品德和清教徒的价值和美德。（3）普遍伦理的价值和美德。主张信息时代应有新的价值观，如海威格（Charles Helwig）等人，认为怀恩等人的品格教育主张是一种复古主义，因而提出了包括普遍美德和特殊的、个人的美德的两层次说。（4）多元化的价值和美德。
通过对美国学校道德教育历史沿革的一番梳理，不难概括出几个鲜明的特征：
1.宗教和道德教育交织一起，不分彼此
从殖民地时期到19世纪，宗教教育和道德教育共同担负着培养儿童德行的任务，即便是现在，一些教区学校中，祷告，唱赞美诗等宗教仪式还是学校道德教育的重要组成部分。如华东师大教授钟启泉等人从1975年到20世纪90年代初，收集了近90个国家的课时表，调查比较不同国家在不同时期的德育课程开设情况，发现“曾经是英国殖民地的国家由于国教同政治体制间有密切的关系，重视宗教教育甚于道德教育”。
哈佛委员会也曾指出，没有道德指导的教育是不完全的，道德智慧可以从我们的宗教遗产中得到。由于法律和风俗的缘故，在大量的美国中小学和学院中，现在已很少有宗派主义了。然而，西方的最好传统，有许许多多仍可见诸预言书中，见诸早期的布道和寓言之中，见诸圣经的禁令之中。这些不只是一个宗派的财产，甚至不只是基督教徒的财产；它们成为伦理方面经验的具体化，这种伦理是，并且应该是人人的遗产。源于欧洲的传统已在美国人心中扎根，宗教始终是美国社会最基本的个人精神信仰和社会道德的源泉。美国人普遍相信宗教在人的道德发展中起着极其重要的作用，能使人们在日益物质化的社会中，保持个人的精神信仰、虔诚、忠贞和团结。
用上帝的震慑力量约束自己的行为举止，规范自己的道德操守。对于各种社会问题，如吸毒、犯罪、同性恋、艾滋病、道德败坏、非婚生育等作出道德决定。
2.道德教育模式与时代特点紧密相连
在美国教育进程中有三种占主导地位的道德教育模式：一是传统方法——“理论教育”模式，把一些具体的、相对固定的道德规则和美德灌输给学生，通过训练、榜样、惩罚等方式巩固和强化灌输。从殖民地时期到19世纪的道德教育，无一不是这种模式。尽管对此方法众多教育家大都是贬多于褒，如澳大利亚教育家W·F·康纳尔在他的《二十世纪世界教育史》书中提到：“教师的目标不给学生的天性、学生的自主生活和自由活动留下任何东西，而是压抑学生的全部自然冲动，机械操练学生的活力使之归于完全的平静，是学生的整体处于持续而痛苦的紧张状态之中……盲目的、被动的、拘谨的和不理解的服从是整个西方教育制度赖以建立的基础。”又比如英国道德教育家哈什谈及美国学校道德教育时，说到，“道德教育起着一种狭隘的社会化的作用，主要训练学生的虔诚和服从，道德教育实质是灌输宗教教条的工具”。但不得不承认传统道德教育方法在当时相对闭塞、保守和落后环境下，对培养年轻人的品质还是起了一定的作用，而且在当今美国，此方法有再一次兴起的迹象，如怀恩和瑞安、温森特等人大力主张恢复的西方四大品德和清教徒的价值和美德（见前页）。二是现代方法——“自我教育”模式。
从杜威到皮亚杰，再到价值澄清理论、柯尔伯格，他们主张摒弃灌输，重在发展儿童的自我性和道德能力，认为学校道德教育的首要任务在于培养学生的道德判断力。这些方法完全是19世纪美国现代化影响下的产物，相对于传统道德教育方法的枯燥古板，忽视儿童的兴趣和需要，它们则更灵活有趣，并充分重视儿童在道德教育中主体性和能动性，因此这些方法至今还不同程度上在美国学校实践中发挥着作用。三是革新的方法——“新的道德教育”模式，这种方法吸收了前两种模式的精华，既通过开设一定的道德课程向学生传授道德规则，形成相应的道德认识，又广泛联系社会生活，使儿童在现实道德生活中增强辨析能力，发展自主意识。
80年代重新复兴的品格教育便是在60、70年代激进的个人主义价值观给美国造成深刻的道德危机的情况下产生的，它在原有以传授美德和价值观传统的基础上又有了新的发展，既强调教师在道德教育中主导作用，也重视学生的自主能动性，突出活动与道德氛围的教育价值，已成为当今美国学校道德教育的主流形式。三种道德教育模式与美国不同历史时期的经济、政治、文化等休戚相关，历史证明只有这样，才能发挥最大的效用，保持长久而旺盛的生命力。
从殖民地时期到现在，美国200多年的学校道德教育的变革与发展为不算漫长的美国教育史抹上了浓重而又耐人寻味的一笔；在一个宗教、历史、文化等颇具多元色彩的国度，它所走过的道路，无论曲折或是平坦，都值得我国乃至世界德育界深思和学习。
