1.价值澄清理论
在以上三种道德教育方法中，价值澄清理论对美国学校教育实践产生的影响最早。价值澄清理论先是由纽约大学教育学院教授路易斯·拉思斯（Louis E.Raths）、南伊利诺伊大学教育学院教授梅里尔·哈明（M.Harmin）和马萨诸塞州大学教授悉尼·西蒙（Sydney B.Simon）提出的。
1966年，他们发表了名为《价值观和教学》的文章。之后，该理论又经霍华德·柯申鲍姆（H.Kirschenbaum）和其他人的完善。对那些不满传统道德教育方法的人而言，价值澄清理论明确、直接和易理解。由于价值澄清理论提供了丰富的教学材料和教学建议，许多教师，特别是社会学科的教师把此方法运用于他们的教学中。此方法在60年代末和70年代的美国学校中迅速流行。
同进步主义教育者一样，价值澄清者认为道德决定受特定情境的影响，否认任何一种能随时随地获得的普遍价值观的存在。在他们看来，在变化无常的世界里，儿童需要学的不是一套固定的价值观，而是评价的过程。价值澄清者认为，现代美国年轻人面临的不是情感上的困惑，而是选择价值观的困扰，而价值澄清能帮助指明他们选择价值观的方向，“积极、有目标、热情、自豪”地发展他们与社会的关系。
价值澄清理论强调个人的评价，认为现代社会提供了各种价值观，“人们像超市中购物的顾客”，“每个人必须从中找到自己的价值观。”拉思斯、哈明和西蒙认为：“现代生活的步调和复杂性使决定何者为善、何者为正确、何者是有价值的问题变得更为困难，以至相当数量的儿童在确定什么是有价值的事情，哪些事情值得自己花时间去干等问题上倍感困惑。”因此，学生需要学习如何选择价值观，从而使他们在令人迷惑的充满选择的世界中找到目标。为了让不知所措的学生选择他们的价值观，价值澄清理论建议教师运用非灌输和不作判断的方法，帮助学生选择并提炼价值观，价值澄清理论希望教师不规定所要教的价值观，也不进行有关“道德”价值观的教学，相反，他们把价值观看成所有人在不同人生领域的选择倾向，教师的任务是促进学生思考并鼓励评价。价值澄清计划包括自由地选择，在各种可选择范围内进行选择，在对每一个选择的后果经过充分思考后选择，奖励和珍惜、实践选择并重复行动。
价值澄清理论为教师提供了教材和丰富的实践建议，其中包括三种特定的方法：（1）对话，教师问单个学生，帮助他们澄清价值观；（2）价值纸片，记下两难问题的描述或学生私下回答问题的情境；（3）团体讨论，不带说明的图片，故事或一段电影情节的图片。教师指导用书提供了每一种方法的详细建议，涉及澄清问题目录、价值纸片的问题和团体讨论的练习。在价值澄清的过程中，教师被要求不要将他们自己的价值观强加在学生身上，促使学生诚实、开放地发表自己的观点；教师需要确定他们的价值观是个人的，而不是其他人想要的。如拉思斯等所言：“我们有不同的经历和看法，我们应该选择适应自己的价值观。”教师的主要作用不是强调他们自己的价值观，而是引出学生的观点，但不对他们的观点进行说教、批评或评价，排除所有“好的”或“正确的”或“可接受”或“他们反对的建议”，气氛是“自由、激励的，而不是强求的”。
价值澄清理论受到批评的主要原因在它所提倡的道德相对主义和个人主义，批评者认为价值澄清理论模糊了带有强制性的道德原则和能自由选择的个人偏好之间的差异，使学生误认为所有的道德立场是同样有效的。美国哲学家史崔克（Kenneth A.Strike）说：“价值澄清理论把所有的道德准则变成了价值观，接着又变成个人偏好，这样的结果是任何价值观的实施只是专横的意志行动。”道德相对主义使学生不知如何解决道德冲突或确定道德的优先权。此外，尽管价值澄清理论自我标榜价值中立，一些批评家仍对学校能否完全中立表示怀疑，担心毫不知情的学生会接受教师或同辈的偏见。批评者指出价值澄清理论名为让学生自由地选择价值，实质上还是强制，认为它有侵犯隐私学生、操纵感情甚至是道德灌输的倾向。
到20世纪70年代末，价值澄清理论对美国学校教育的影响日渐减弱。
实事求是地讲，即便在它发展的顶峰，价值澄清理论在学校中的普及，很大程度上也是取决于特定学科教师的热情。他们把价值澄清理论与自己的学科相结合运用，但并未在课程中找到一个安全的位置。
2.认知发展理论
认知发展理论以柯尔伯格为代表，强调道德推理和判断的发展。从60年代中期他的理论为人所知，到现在，柯尔伯格的理论在美国道德教育课程中一直占有极其重要的地位。由于此理论经常根据批评和实践经验进行修改，因此，很难概括它的特点。总体而言，在柯尔伯格整个理论的发展过程中，有两个特别显着的阶段：（1）理论发展早期，柯尔伯格主要集中于单纯的道德发展认知领域，强调一种较为狭窄的道德教育认知方法；（2）后期，他形成了一种更为全面的道德教育方法。
与价值澄清理论一样，柯尔伯格批评了传统的特定价值观的教授方法，轻蔑地称之为“美德袋”。他的早期理论产生于20世纪50年代末在芝加哥大学完成的博士论文，许多理论来源于杜威和皮亚杰。如柯尔伯格自己所说：“道德认知发展理论是由杜威首次进行全面阐述的。”“我的道德研究是从皮亚杰的阶段概念和他认为儿童是一个哲学家的看法出发的，并受到皮亚杰最早把结构的方法用于道德发展的启示。”他还说：“我的道德心理学理论主要来自皮亚杰……”由于柯尔伯格对道德推理通过可证明阶段发展的理论深感迷惑，因此，他的博士论文研究主要研究年轻人对一些道德两难问题的回答，在此研究基础上，他推断了认知道德发展六个阶段三个水平的存在，并在随后研究中得出课堂活动能促进学生有次序地向更高推理阶段发展的结论。到60年代中期，柯尔伯格已经形成了一套完整的认知道德发展理论，开始受到许多教育家的关注。
柯尔伯格在芝加哥大学的研究以及各种跨文化研究使他确信道德发展通过可证明阶段的普遍性。他认为：（1）大部分人的思考在一个阶段，其余人在下一个邻近的阶段；（2）人们总是按顺序从一个阶段发展到另一个阶段，而不跳过阶段发展；（3）人们发展到某一阶段后很少倒退，在各种不同文化中的人们从推理的低阶段向高阶段发展的趋势一致，尽管很少有人达到最高阶段，但几乎所有人都能实现道德发展。
柯尔伯格认为道德推理阶段和道德的认知发展存在密切的相关。认知发展理论方法的核心是让学生通过认知冲突，特别是通过与学生下一个发展阶段的争论，使学生向更高阶段发展。柯尔伯格相信冲突能建立一种关于自己位置失去平衡的意识并促使学生理解道德发展的更高阶段。教师的作用是呈现道德两难问题并引起争论，教师不评价学生提出的任何一种解决方法，事实上，两难问题能以各种方法被解决，教师只是通过道德推理的最终发展阶段来评价学生的发展。柯尔伯格指出道德推理过程不是教特定美德，他希望避免道德说教，他认为认知发展理论在目标和方法上都是无灌输的，他写到：“它（指方法）是无灌输的，因为它不是传授特定的价值观内容，而是强调思考和判断。它也不强加给学生某些生疏的东西，向下一个阶段发展是一种自然的方向，也是他能发展的唯一方向。此方法程序上是无灌输的，教师激发讨论但并不试图强加他们自己的价值观。”柯尔伯格根据他的研究总结得出：（1）公立学校道德教育计划的主要目标应该是发展学生合理的道德推理能力；（2）道德教育的主要方法是通过道德两难问题讨论促进认知冲突；（3）道德教育者（教师）正确的角色是一位苏格拉底法的促进者而不是提倡者；（4）道德教育合适的内容是假设的道德两难问题。
早期柯尔伯格过于狭窄的认知发展理论遭到了猛烈批评，批评者认为解决两难问题只是道德发展的一小部分，学生需要学习更多具体的道德原则和获得良好的道德习惯。他们担心一味强调忽视动机的道德讨论只会导致修辞上的烦琐，使得学生的行为虽具有合理化的能力，但并未鼓励他们遵守原则的行为。如批评者凯文·赖恩（Kevin Ryan）所言：“是否美国的家长准备买一套道德教育方法，它仅关注思考，而很少关注孩子如何实际地行动，这无疑是有问题的。我个人关注的道德教育变成一个没有行为意义的文字游戏，只教我们的孩子如何解决复杂的个人和社会问题，而没有帮助他们如何行动可能成为一个空洞而危险的胜利。”另一些批评家对他的道德推理和道德行为之间的相关表示怀疑，柯尔伯格自己也承认“一个人能通过原则推理，并不表示他能实行这些原则”。但他还是确信成熟的道德判断是成熟的道德行为的必要条件，他说：“道德判断虽然只是道德行为中的一个因素，但却是最重要或在道德行为中最有影响的因素。”
柯尔伯格于1970年和1980年在监狱和困难学校的实践使他意识到发展全面的道德教育方法的迫切性。于是他结合实际的教育改革，提出了一个激进的方案——建立“公正团体学校”，学校像民主社会一样运行，学生明确并履行行为规范，公正团体学校创造良好的氛围鼓励道德发展。在新的学校里，取代原先虚构的两难问题的讨论，而让学生解决团体直接碰到的问题。柯尔伯格承认在这样的方法中，灌输是不可避免的，但他认为：“我现在相信，只要明确意识到教师和学生共享权利，教师的主张是民主的，或学生参与制定规则和确定价值观的过程，那么道德教育能以不违背儿童权利的‘主张’或‘灌输’进行。”
柯尔伯格的认知发展理论在美国的教材和杂志中占了很大的比例，但这个方法对学校产生了大规模的影响还不明显。虽然柯尔伯格的道德认知发展方法未成为美国学校普遍的实践，但至少有一点是不容置疑的，他的理论至今也未失去影响力，甚至当柯尔伯格自己提出理论不足时。一些社会学科的教师在公民教育中运用两难问题的讨论，美国的许多城市建立了柯尔伯格倡导的公正团体学校。
3.关心——女性主义的方法
20世纪80年代，一些女性主义作家指出柯尔伯格的理论强调公正和权利，有男性主义的倾向。她们认为柯尔伯格的研究多以男性为实验对象，不适合女性的道德推理过程。柯尔伯格的同事——卡洛·吉列根（Carol Gilligan）和内尔·诺定（Nel Nodding）等人在对6～18岁女孩的研究中，发现女性在以下几方面区别于男性：（1）她们更多关注在相互关系上的行为的影响；（2）她们对作道德决定的情境更感兴趣；（3）她们更关注于现实的解决方法而不是假设的两难问题；（4）她们更倾向于把道德判断和同感等其他情感相联系。吉列根认为“关心”是以三个阶段发展的：“第一阶段是关心自身……第二阶段是关心处于受支配的、不平等的品格……第三阶段是关心相互关系的动力和通过一种他人和自己相互关系的新的理解，消除自私和责任感之间的张力……”吉列根、诺定和马丁（Jane Roland Martin）发展了一种全新的道德教育方法，强调道德发展中情感的重要性并把关心置于中心地位。“这种方法将以母亲关心和同情的声音，平衡父亲权力的声音，促进男性和女性道德同样地发展。”诺定认为在学校教育中，儿童应被要求进行“关心的实践”，“让儿童能够正式地和非正式地在许多学校计划中共同工作，当他们长大时，他们能经常帮助年幼的学生，最终在教师仔细地监督下，在社区中做志愿工作”。她建议围绕关心这一主题全面重新组织课程，她说：“我们乐意给关心这一人类生存的中心问题一个重要的地位，围绕‘关心’这一主题——关心自己、亲密的其他人、陌生人和全球的人类、自然界和非人类的生物以及人类创造的世界来组织课程。”
尽管吉列根等人批评柯尔伯格的认知发展理论，但她们从本质上而言是与进步主义教育以及柯尔伯格的道德教育方法一脉相承的，女性主义者同样不赞成以美德为中心的道德教育方法。
