另一场讨论是关于“全球伦理”（weltethos）——新的普遍“道德律令”是否存在。“全球伦理”运动的主要推动者是德国的孔汉斯教授。他认为“威胁我们的并不是新的世界大战，而是具体的国家、城市、街道甚至是学校里的各种各样的冲突。人类受到不同文明的冲击”。他在努力寻找一个人类共同的伦理道德底线。十多年前他发表了《全球责任——寻找新的世界伦理》，尽管他是从宗教角度出发，但同样值得我们思考。该运动已经在德国开始了初步的实践。有些地区的学校已开始将这些理论的材料使用在自己的课堂上了。1997年到1998年一个关于全球伦理的不同观点的教师征文比赛已在德国举行，并且获得了成功，在总共交来的52个课题中，有16个获了奖，这些获奖文章已被编辑成两本教师使用手册。1999年另一个相似的竞赛也成功地在瑞士举行了。师资培训的“习明纳（seminar）”也在德国许多地区展开。
学术界的讨论正在逐渐走近教育界。德国教育始终能把握住最新的理论前沿，因而也就始终走在了世界的前列，未来的趋势很难用一句话总结，但相信一定是光明。
康德说过：“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新月异、有加无已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则。”就像康德，在德国历史上有无数思想家、哲学家、教育家非常重视道德及道德教育，将价值、伦理或道德教育视为教育的最高目标或终极目标，但从德国道德教育发展历程的实际情况来看，在这个“最高”或“传统”目标的统摄下，却形成了各个时代独特的道德教育的表现形态：德意志形成时期的“神化”教育；基督教产生之时的以基督教为主体的宗教教育，文艺复兴时期的信仰主义教育或宗教改革时期的“新宗教式”道德教育；启蒙运动时期的泛爱主义与理性道德教育；资本主义前期的世俗化家庭、学校模式道德教育的初步形成；帝国时期的民族主义教育；魏玛时期的公民教育、文化教育；纳粹德国时期的种族主义、政治教化教育；当代回复人格、品格且又能反映时代特点、不失传统特色的“多元化”道德教育模式等等。传统并不是一尊不动的石像，而是生命洋溢的洪流。在当代德国，我们从非理性的人文主义关怀式的道德教育与纯粹理性工具的实用主义道德教育的结合看到了这一“活跃的洪流”。教育的任务不仅是维护传统，而且是对其批评和重建。
一、理论与模式：时代的选择
9世纪前后，德意志主体渐渐形成，面对分裂的罗马文化、日耳曼文化，居于莱茵河以东的日耳曼人必须思考自身的未来，是追随没落的罗马文化而去覆亡？还是融合入西面的高卢日耳曼体系中呢？时代向他们所提出的“归属”问题，从更深层次意义讲，唯有教育或“精神教育”方能从根本上解决问题，这对于当时落后、分裂、内乱不断、“野蛮”而又松散的德意志是一个最佳选择。先用精神力量“统一”教化自己的人民，再以之巩固和强大自己。
查理大帝在不完全抛弃罗马基督教文化的基础上所进行的实践就是这一思想的体现。这种精神力量的基督教的“日耳曼化”教育是当时的时代选择。
资本主义确立时期的时代特征又要求培养绝对遵从国家、具有铁的纪律，适应工业生产“流水化作业”所需要的顺从型人格的人，此时的道德教育则又必须是“严厉、训导和管理、灌输”型的道德教育理论占据主导，如赫尔巴特式的等。
当代，在深刻反省二战中纳粹德国错误及统一后东西部融合所产生的种种问题之后，德国的道德教育又不得不开始着手回答当今时代特征所提出的这些问题。首先确立了培养自由与民主觉悟，培养忍让、尊重他人尊严，尊重他人信仰的教育观，如朴素道德理论在当代的复兴；其次确立了激发民族和解及和平教育思想，树立“取乎于下”的伦理、道德、价值标准，强调参与社会活动的积极性及关爱本民族、关爱欧洲的现实的“取乎于上”的政治责任感等类型的符合时代的价值伦理教育观。
道德教育要实现道德人格的提升不能不重视建构合乎时代的道德理想人格。时代在选择道德教育模式，道德教育模式也要正确反映时代，否则任何的“不正确”或“不合时宜”就会产生历史错误与悲剧。人的品德中的价值素质形成和价值取向离不开与开放世界的互动，不断的互动、调整、改革才能适应时代不断提出的新挑战、新要求。
二、宗教道德：适当的定位
如前文所述，联邦基本法及各州法律均保护宗教教育的合法性，宗教教育不局限于某个单一教派，其他教派均可在教育中谋得自己应有地位，如天主教、福音派新教、东正教、伊斯兰教等，受教育者同时也有权自由地选择受教育的派别。宗教道德教育对德国价值教育的影响是非常深远的，历史中世俗与宗教相互斗争或互相利用，几经反复，但核心无非是“世俗与宗教，以谁为主”这一敏感的问题。
早期基督教因其“平等博爱”思想迅疾占领德国中下阶层，基督教几乎承担了所有中下层的初等教育及部分中等教育任务，此时宗教道德教育的使命是培养德行与顺从服务教会的信徒，因其“积极性”，而被奉为教育的“主导”；但随着中世纪的到来，宗教发生了变化，它只是一味地将人贬为上帝的“任人宰割”的造物，剥夺泯灭人性，政治与宗教合污，最终导致了“宗教改革”，反对原罪论为中心的道德教育，恢复人道主义、乐观、自由、平等及合理享乐的宗教道德观，但当时宗教式的道德教育仍占据主体地位；而到了18世纪末19世纪初，随着资本主义生产及产业革命的初步发展，为了适应时代，宗教渐渐失去了统治地位，宗教也无法再完成德育的新的要求，不得不让位于“世俗”的道德教育。但从此两者之间的争斗并未就此完结，而是愈演愈烈，甚至还有极端现象出现，如二战结束初期的“无上帝”信念流行等。
当代德国，在继承和保持传统基础上，较好地解决了两者之间的关系问题，虽然依然存在问题，但就目前世界而言，这种“相对中立、价值自由”的“定位”的确也是一种令人称道和深思的“较为准确”的选择。关于这一点，最佳的依据是来自巴伐利亚的“解释”：“……年轻人应该尊敬宗教情结的表达方式，……应了解不得有人因其宗教观而受到亏待和优待，……对上帝的疑问与理性并不矛盾，人在宗教中能找到其生活意义的实现，对上帝的崇敬可以防止个人与国家权力膨胀……”
目前，宗教的价值取向在当代德国青少年中所占比例在逐渐下降，但因此就匆忙下结论，认为可以采取纯粹的“宗教虚无”或重倡“宗教主导”这样的选择，则是不明智的。适宜的选择应是充分利用宗教教育中巨大的哲学、伦理、艺术、美学等多方面“隐含”的道德教育内涵，深入挖掘其文化教育功能，与世俗的“宣传性”价值观教育相结合，给其以适当的地位，才是历史的必然和未来的趋向。
三、家庭与学校：超越与融合
家庭在德国传统中起着核心的功能。19世纪时家庭也被誉为社会与国家的“胚胞”（germcell）或“最初的细胞”。它代表德意志人民的储藏库及传播德意志文化的“最负责任的社会组织”。联邦德国自建立之始就一直坚持保持家庭的传统功能和责任，这被视为极少数未被纳粹所过分破坏的机构之一。基本法第六条保证了家庭在德国社会中的特殊地位。“父母的自然权利是抚养和照顾孩子，这也是他们最基本的职责、义务、责任和使命。”在学前领域尤其如此，政府始终不愿干预这一领域，即使涉足，就像宗教教育所坚持的那样，也必须“复制”出与家庭氛围相一致的教育氛围。只有这样，才能取得最佳教育效果。
除了宗教、特定的普遍接受的价值和行为规范外，国家基本上不会迫使父母必须将什么样的价值及道德观念传授给下一代。战后“民主化”运动更加强化了这一概念。德国传统、典范的家庭内部是以父亲为主导、决定则是协商性的范式。
传统家庭所承载的各种道德教育就是以这种模式将德意志社会的基本价值观“自觉地”传递下去的。这些基本的价值观包括：秩序、清洁、道德与性规范、爱情、情感安全、诚实和忠信等。男孩子注重管理、领导类型方向的教育，女孩子则强调个人生活方面。教育方式不限，场所则视实际情况而定：假期、生日、宗教仪式等。而现代德国家庭则越来越变得“非标准”起来，这是因为生活的多元化和多样化，家庭也必须符合这一潮流，反映这一多样化下的“个性化”诉求。新的价值观念教育也应运而生，如“独立、学会处理冲突、知识创新能力等”。多样化的工作选择、增多的闲暇时间，当然还有学校大量的知识教育也将年轻人从传统的家庭中带出来，传统家庭的界限渐被突破。家庭教育的部分教育功能也渐渐被学校所代替，但同时也被公共媒体、广告传媒、网络等取代。众所周知，家庭同时也是学校教育重要的、不可替代的补充和完善；传统的、学校的众多道德教育目标若没有家庭的配合，是根本无法完成的。在越来越开放和多元的德国社会，我们看到的是不断的越来越多学校与家庭在道德教育领域的融合、代替及彼此的不断超越，但大家共同努力的教育目标与宗旨似乎变化不大。
四、社会服务与闲暇：理论的实践与固化
德国除了学校正规、系统的“学术化”价值教育及本文前面曾提到的制度化的“民役制”外，更多的是让学生走出校门、家门到社会中，参与社会活动、社会服务，自由个性化地享受自己的闲暇时光，这是德国道德教育的一大特色。这些活动与服务涉及政治、经济、文化、宗教、国际交流、社会等各个层次、各个领域，是十分多元化的、非正规的。“适当的社会服务活动有助于学生发展‘移情作用’，‘利他主义和自尊自重的观念’，还常常对学生的学习动机，选择职业的能力以及消除傲慢自负的态度，增加社会责任心都有积极影响。”学生在各种各样的实践活动中会将多种书面的价值观念与道德理论具体化、生活化，在交往及成功与失败的体验中，逐渐内化、固化为自身的行为规范和意识观念。由此可见，其道德教育功能的强大与广泛。
从对闲暇的态度转变也可看出人们价值观念的巨大变化。20世纪60年代的德国年轻人中，80％的人将工作或学习作为最有价值的事情，而闲暇则完全是为了个人放松、休息和什么都不做；而二三十年后，则显示只有不到30％的人会是这样。新的生活方式要求他们必须告别孤立、过度的工作、成功的压力等，积极地参与到愉悦的生活和社会组织、自然和环境、非正规的小型团体中。虽然德国政府一贯支持“民主总是与自由闲暇有着特定联系，闲暇必须是自由、属于私人生活自主领域”的主张，但当前还是不断出现闲暇教育、社会服务的商业化倾向，这是今后发展中一个值得警惕的方向。
五、学校教育：现实的理论与实践
学校层面的德国道德教育是德国道德教育理论的现实具体的实践。回顾前面学校道德教育的介述，可以简单归纳为以下几点：
（1）制度体系的完整性。从基本法、州法律到教育大纲、学校规则都对价值伦理的学习作了明确的界定。（2）目的与宗旨明确。团队中个体的自我实现，个人与社会责任，解决与人的冲突的能力，公民责任感及基本伦理道德知识的掌握，实际问题的解决及创新能力等。（3）内容丰富生动。涉及基本伦理道德知识，则偏重对历史事件与人物的掌握，理论流派的掌握；实际问题的解决，“学术性”与“实践性”结合。因为道德教育要世间化、现实化就必须综合化，道德教育不仅意味着价值取向，还意味着理性的批判能力与实践技能，没有这些基础的道德教育是虚无的、空泛的和无用的。这也正是德国表现出的显着特征：我们并未看到大量正式的以“道德”命名的教学科目，但它们的使命却完成的颇为成功。（4）方法与途径方面，客观化、主体化、具体化、生活化、多样化和灵活化。教材的编写力图用客观、浅显易懂及生活化的语言，并在每页的边角多次加注对重点名词、人物、难点概念、抽象理论等予以解释；充分运用各种颜色、字体、图画、效果、影视、网络等手段调动学生各种感觉、知觉，强化刺激，教材并没有“正面”的说教或灌输，而只是将客观地伦理道德理念或现象提供给学生，主要的价值判断与问题解决交给了学生本人，教材同时在内容上给学生留有很大的思考空间等。（5）教育开展的层次与方向。层次与方向是面向未来、由浅入深的，由自我向社会逐层推进，合理地将“取乎于上”与“取乎于下”相结合，学校与家庭、社会等机构相结合，目标是形成立体化、网络化和社会化的价值伦理与道德教育体系等。
通观德国的学校或社会的道德教育，带给我们最多的思考恐怕莫过于对于道德教育开展的实践做法这一古老而有崭新问题的思考。早在20世纪初，德国着名社会学学科奠基人马克斯·韦伯就谴责课堂讲授中进行实用政治目的的宣传，要求最起码要做到“以知识诚实正直为戒律”，抑制个人因素的预测和“世界观”教诲。教育工作不是政治活动，所有能想象得到的伦理的及政治的抽象价值，如“自由”、“平等”、“公正”等等都有同等的价值意义。真正的价值道德教育不会厚此薄彼地对待它们，真实的价值道德教育也不见得就是“说教灌输”价值道德原理，不能因有人“曾这样做过”，我们就怀疑道德教育存在的合理性，那样是因为我们并未看清问题的本质和核心所在。德国历史上统一与分裂的主题几经反复与沉沦，一方面说明德意志优秀和执着的民族传统与文化所起的积极作用，但另一方面不正说明其固有的历史的民族沙文主义道德教育所传递的狂热与极端带来的灾难吗？好在德国最终“终止”了这一错误进程，还给历史以本来面目，我们现在看到的是一个积极前行的德国及其尽量无涉个人意念方向的价值判断的价值、伦理与道德教育，尽管还不是那么完善。
