框架认为公民教育的目的是为学生准备有效参与澳大利亚社会所必需的知识和理解、技能、价值观和态度。其中知识和理解由澳大利亚身份认同、权利与责任、法律与法令、政府四部分，每部分有相应的概念和关键问题。如在澳大利亚身份认同中，主要概念包括：自我/家庭/社区、公民身份、文化身份认同、文化多样性、国家遗产、平等机会和传统等；关键问题有：我们作为澳大利亚人的观念随着时间以什么方式变化？随着时间的转移什么变化发生在地方领域？澳大利亚社会中的人们如何满足他们的需要？澳大利亚人间的经济相互依赖如何促进一个“澳大利亚身份认同”意识？等等。
框架认为公民教育中发展学生调查、交流和参与技能，并形成五种重要的价值观：法治的民主过程、社会公正、经济责任、社区参与和生态可持续性，并指出关于将这些价值观转化为行动有多种合法且非常有争议的观点，因而对其含义和适当的行动的争论是这一学习领域的中心。并建议将公民教育置于关键学习领域人类社会与环境（Human Society and Its Environment，HSIE）中。
《公民教育框架K‐10》为新南威尔士州相关学习领域大纲的制定提供了依据。新南威尔士州于1997年8月进行的学校文凭进行改革中，公民学已经成为其学校课程中一个不可或缺的部分，而随后的大纲修正依据就是《K‐10年级公民教育框架》。框架也表达了对公民教育内涵的理解。框架认为，公民教育的主要目的是发展学生与他人一起以建设性的方式参与其社区、社会和环境生活的能力，为此，所有澳大利亚年轻人应该参与相关学习经历，理解社会如何运转；理解自己的权利和责任；理解和应用强调法律范围内言论和行动自由的公民自由原则；理解法治和如何更改法律。
（三）社会与环境研究的确立
自从公民学专家小组的报告《鉴于人民……公民教育》发布以来，大多数州和地区已经卷入了修改课程、尤其是在社会与环境研究领域，并将公民教育包含在其修改过的课程文件中。社会与环境研究作为新形式的社会科得以确立，成为进行公民教育的重要学科。
1.《全国社会与环境研究课程说明》的发布
澳大利亚教育理事会1994年所制定的《澳大利亚学校社会与环境研究说明》（Statementon Studies of Society and Environment for Australian Schools）的基础是社会公正、民主过程和生态可持续性的核心价值观，这些是学生成为积极、知情和负责的公民所应具备的、至关重要的价值观。《说明》将学习领域分为六个板块（strands）：时间、连续与变化（time continuity and change）、地点与空间（placeand space）、文化（culture）、资源（resources）、自然与社会系统（natural and social systems）、交流与参与（investigation，communication and participation）。《说明》为社会与环境研究制定了一个稳固建立在整合模式基础上的方法；课程第一次认真关注文化，将之作为理解的重要基础之一，它强调以自己的视角学习土着文化，认可大众文化和媒体在建构澳大利亚人的身份认同方面的力量；《说明》也第一次认可了所有学生有效参与社会的法律、政治和经济学习的潜力。总之，《说明》为课程发展提供了一个框架，为教师提供了满足学生需要的课程基础，是澳大利亚教育的一个重要成就。而公民学专家小组的报告建议将公民教育整合到社会与环境研究中，认为社会与环境研究与英语和数学同等重要，都是学校教育的重点。这标志着社会与环境研究（澳大利亚新时期的社会科）继续承担起了公民教育的任务，也标志着澳大利亚社会科教育目的的回归。
2.澳大利亚首都地区《社会与环境研究课程框架》的制定以《澳大利亚学校社会与环境研究说明》为依据，澳大利亚首都地区于1994年制定了《社会与环境研究课程框架》（Studies of Society and Environment Curriculum Framework）从社会与环境研究的基本理论、学习结果、学习范围、教学和评价五个方面阐述了社会与环境研究课程。
框架提出，社会研究学习人们的相互关系和在不同时间、不同地点形成的复杂的人际关系和结构网络，环境研究学习不同时间和地点的自然环境，如生态环境、社会环境、人造环境；社会与环境研究包括这两种学习及其之间的关系。框架将社会与环境研究分为一个过程板块和五个相关的学习板块。过程板块是：调查、交流与参与；概念板块是：时间、持续与变化，地点与空间，文化，资源，自然与社会系统。框架六个板块中的学习结果依次为：处理数据与分析结果、产生和传递信息的技能、反思和交流思想的技能等；认识和理解澳大利和世界的过去及其内含的价值观；认识特定地点的显着和重要性及人与地点的相关性；认识和理解文化团结和多样性；认识和理解资源的性质和利用、及人与工作间的关系等；认识和理解自然和家庭系统，以及政治、法律和经济制度等。框架认为，社会与环境学习过程包括探究过程、经验学习、问题解决、信息技能和处理、澄清价值观、参与与行动。教学策略包括：协商、提问、讨论、谈论和争论性交流、研究、反思、利用社区资源、模拟。评价必须提高教学质量，成为教学过程中整合和持续的部分之一，集中于结果和过程，包容阶级、性别、种族和残疾，满足学习者、学校、系统和社区的需要。框架认为学生应该形成三种主要的价值观：民主过程、社会公正和生态可持续性。
总之，框架的全面规划有助于学生通过社会与环境研究的学习扩展自己对自己社会、其他社会、地方和全球环境、环境与社会间的关系的认识和理解；形成有关澳大利亚、其人民的多样性、其文化和自然环境遗产、其政治、经济和法律制度、及其在世界上的地位的认识；形成多种技能和价值观。
框架也体现了社会与环境研究的核心——强调在相互依赖和联系的自然和社会系统中和谐与和平生活的必要性。
四、特征与问题
国内外公民身份问题的突显推动了澳大利亚公民教育的复兴。复兴使澳大利亚公民教育呈现出前所未有的、崭新的时代特征，同时也带来许多留待应对的新问题。
（一）主要特征
澳大利亚公民教育的复兴是一定历史条件下的产物，相对于前一阶段的荒废，它呈现出巨大的飞跃态势，具有以下重要特征：
1.联邦首次大力倡导公民教育
自20世纪80年代末以来，报告《积极公民教育》（1989）中对学校课程进行改革、扩大公民教育方面的教师教育课程、开发学校使用的适合的课程资料等；《霍巴特宣言》中所制定的10个学校教育共同目标中有4个目标直接与公民教育相关，为公民教育在学校教育中的地位奠定了基础；报告《再论积极公民身份》（1991）中提出了推进公民教育的23条建议，包括公民教育的机构、地位、资源和教师培训等。尤其重要的是，公民学专家小组的成立及其报告《鉴于人民……公民教育》在对调查数据分析的基础上警示了澳大利亚的“公民不足”，对公民教育的计划、地位、课程、资料和相关活动等提出建议；且联邦随后对之的肯定和预算拨款。这些均是联邦在使得公民学成为澳大利亚教育的优先战略方面作出的有益的贡献，这也是澳大利亚历史上联邦首次大力倡导公民教育。
2.州和地区积极实践公民教育
受联邦相关报告和文件、尤其是公民学专家小组的报告的激励，各州和地区的教育部门积极响应，有的开展本州的公民教育状况调查，如西澳大利亚州和新南威尔士州于1995年的公民教育状况研究，这些为公民教育的进一步实践提供了认识基础；有的制定自己的公民教育框架，如新南威尔士州的《公民教育框架K‐10》的具体规定和建议为公民教育的切实实施提供了方向和依据；有的迅速制定社会与环境研究课程的框架，如首都地区的《社会与环境课程框架》具体规定了社会与环境的原理、内容、方法与评价等，为公民教育的具体实施奠定了课程基础。以上均体现了各州和地区响应报告号召，对公民教育的积极实践。由此，在这一政府主导、自上而下的公民教育复兴中，州和地区对联邦的积极响应对推动人民当时公民教育发展状况的认识以及人们对公民教育问题的关注发挥了重要作用。
3.公民教育内涵首次扩大
公民学专家小组的报告中首次开始用civics and citizenship education表达公民教育，这意味着既重视公民知识、也重视公民技能，即培养既是知情的、也是具有实践公民身份能力的公民。由此，澳大利亚公民教育成为狭义公民教育（civics education）和广义公民教育（citizenship education）的结合，其内涵开始扩大。这至少在政策和理论方面标志着公民教育实质性的跨越。与此相呼应，在1995年3月举行的新南威尔士州公民学论坛上一致认同：狭义公民教育（civics education）集中于澳大利亚政府体制的结构和功能的知识、起源及其服务于公民需求的方式，广义公民教育（citizenship education）不仅包括这种知识基础、而且包括个人能力和负责任地参与澳大利亚社会所必要的技能、价值观和态度。但正如人们所认为的，理论是实践的先导，澳大利亚新型的公民教育的切实实践已为时不远了。在这点上，公民学专家小组的报告《鉴于人民……公民教育》就成了澳大利亚新型公民教育的基石。
4.社会与环境研究被确立为实施公民教育的课程
《霍巴特宣言》中将社会与环境研究作为全国学校教育的八个关键学习领域之一，这标志着澳大利亚新的社会科地位的重新确立。公民学专家小组报告《鉴于人民……公民教育》中建议将社会与环境研究作为实施公民教育的课程，这意味着澳大利亚社会科在经历了近30年旁置公民教育目的之后，重新承担起了其自身应有的根本使命——公民教育；这同时也意味着，公民教育的实施不是采用重新设置单独的学科或安排到本已非常拥挤的学校科目中，而是以整合课程的形式，以跨学科的方法进行公民教育。随后的《社会与环境研究国家重点》的发布和各州与地区依据之各自制定的社会与环境研究课程框架是对公民学专家小组倡议的具体落实，为澳大利亚公民教育的进一步实施提供了课程依据，具有重要的理论和实践意义。
（二）存在的问题
公民教育的复兴是对20多年荒废之后的重要突破，澳大利亚公民教育发展中的具有重大意义的阶段，但是在积极倡导公民教育的同时，也存在过度归咎学校、复兴层面有限等许多尚待解决的问题。
1.将公民知识的不足过度归咎于学校
总理基廷描述公民学专家小组的研究结果是“令人痛苦的”，“公民知识的资料库接近亏空，我们的教育系统几乎没有去填充它”，而且“公民不足不是人民自身的反省，而是教育系统的一个反省”。换句话说，“如果澳大利亚人民首先没有接受教育或适当的教育，他们不能因为表现出贫乏的公民身份认识而受谴责”。任何事情的发生、结果的产生都是有复杂社会历史背景的，出于单一因果关系的情况极少。澳大利亚政府没有从社会发展和政府工作中寻找原因，而主张“学校教育应该负主要责任”，都有将澳大利亚公民知识的不足过度归咎于学校之嫌。这在提高人们对公民教育的重视的同时，也给学校教育施加了太大的责任和压力，容易产生抵触情绪，不利于学校公民教育积极性的发挥。
2.公民教育复兴只存在于有限的层面
澳大利亚公民教育于1989～1996年间在一些方面呈现出生气勃勃的复兴态势。但究其实质，澳大利亚公民教育的复兴几乎只存在于三个层面：国家政府、学术界、州教育局。澳大利亚学校或者教师和学生还没有对公民教育产生普遍的兴趣，教师及其组织均还没有对公民教育的信息、资料或帮助提出要求。教师对公民教育的兴趣、认识和相应的专业发展准备都是极其有限的，同时，学生对公民教育的兴趣不足也会严重影响教师的积极性和教学效果；政府和相关教育部门还没有为公民教育提供容易获取的相关资料；公民教育的进行需要相关的评价来调适和推动，如何和有效地评价还没有列入议事日程。
因此，此时期的公民教育仍处于政府倡导、政策探索和学术论证阶段。
