教育首先就是激发受教育者对人性美的追求和向往，发展其人性美的品质的过程。人性美，主要指人的心灵美、智慧美，当然也包括人的仪表美、风度美等等。心灵美指人的高尚的道德情操，智慧美指人在创造中表现出来的聪明才智。人性美要符合人道的要求，教育儿童热爱自己和他人，热爱人类，认识到人的高贵和伟大，认识到人的尊严和价值，人才是世界上最美的，要排除人性丑恶的因素。尽管我们在现代社会要讲究自利，但个人获得利益是以互利为条件的，竞争和合作统一的。其次就是激发受教育者对自然美的热爱和追求，培养儿童对自然的美好情感，使其认识到人与自然的和谐就是一种美，对大自然的破坏就是一种丑恶的现象。人对自然的改造应该以不损害人类的利益和人与自然的和谐为条件。人是自然的一部分，自然美是人的美好生活的重要内容。第三，教育要激发受教育者对社会美的追求，发展其社会美的品质。主体性的发展和发挥要符合社会文化发展的趋势和要求，应该有利于社会，有利于人与人之间的和谐。这就要求每一个人有良好的社会美德。总之，培养学生的审美意识，发展学生的审美能力，引导他们感受美、发现美、创造美、热爱美是主体性教育的重要内容。只有爱美的、有审美能力的人，他才会发现生活的美、人生的美、社会的美、自然的美，才会对社会上一切丑恶的现象嫉恶如仇，并为铲除丑恶现象而采取行动。所以，美的教育更多的是把受教育者发展为一个发现美、热爱美、欣赏美、创造美的主体。
美的教育也要求教育本身是美的。教育美指教育本身具有审美价值，能够引起教育者和受教育者对其产生强烈的吸引力或诱惑力，使在教育过程中的人们得到幸福的美感体验，按照马斯洛的说法就是达到高峰体验，从而使受教育者主体性得到美的发展。具体说来教育美有这几个方面的内容：首先，教育思想具有审美价值。教育以人的发展本身作为教育目的，发展学生的审美主体性也是教育本体方面的内容和目的，是人的本体的需要，而不是把审美教育作为促进人的智力和道德发展的工具。也就是说，教育美的第一个标志就是把学生作为教育的目的，使学生在教育中得到美的体验，以发展其审美意识和审美能力。其次，教育过程具有审美价值。教育者和受教育者之间的关系是相互尊重和热爱、平等和合作的关系，而不是相互敌视、相互不信任、控制和被控制的关系。开展的教育活动是自由和民主的，是学生自觉自愿的，而不是强制的。第三，教育环境具有审美价值。校园鸟语花香．教室窗明几净，学生仪表整洁，教师举止优雅……这些对养成受教育者审美意识和审美能力具有重要的作用。最为重要的是教育者从其行为仪表、言谈举止到其文化修养和精神风貌的美都会对学生的审美意识和审美能力产生良好的影响。
四自由的教育与教育自由
一、自由是人追求的最高价值
自由不仅具有终极意义，也具有现在的意义。所以，人类和个体一直在为争取更多的自由做不懈的努力。那么何为自由？首先自由是限制与打破限制的统一。在限制和自由的关系上，有双重规定：首先从绝对的意义上来说，自由永远是对限制的打破。人生来就是追求自由的，“不自由毋宁死”，自由是人的最高价值。无论是卢梭还是萨特都把自由看作人的本质。在现实生活中每个人都希望获得自由。但仅从绝对意义上来看还不够；二是必要的限制是自由的保证。没有必要的限制就没有自由。没有交通规则的约束，就没有安全行车的自由；没有安全生产规则的约束，就没有安全生产的自由；没有各种法律条文的约束，人的社会安全自由就没有保障。另外，人的自由选择还受自然条件、社会条件的限制。这里既有经济条件和法律规则的限制，也有历史文化和政治制度、道德、风俗、习惯等等的限制，还有人类进化和个体生物性的限制。每个人都生活在一定的历史文化中，他的自由是在内化历史文化的基础上的有限的自由行动和自由创造。人的任何行动和创造都是有限的，而不是无限的。但自由是人的目的，各种必要的限制只是人实现自由的手段。人迟早要打破这些限制，获得更大的自由，为了保证更大的自由又有新的限制。自由就在这种限制和限制的打破及其重建中不断扩大和发展。其次，自由是必然基础上的自主选择。必然性就是客观性和规律性。自由和规律具有内在的一致性。恩格斯说：“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。”毛泽东说，马克思的贡献不是否认“自由是必然的认识”的真理，“而是在承认这个真理之后补充了它的不足，加上了根据对必然的认识而‘改造世界’这个真理。‘自由是必然的认识’——这是旧哲学的命题。‘自由是必然认识和对世界的改造’——这是马克思主义的命题。”自由是人对必然性的认识和把握。人的主体性就是在认识和把握必然性的基础上的积极性、自主性和创造性，也只有这样，人才有自由。反之，就是主观任意性。人掌握了必然性或规律性，才能在实践上获得自由，其主体性才能得到发展和发挥。所以，人的自由和人的主体性的大小取决于人对必然性和规律性掌握的程度。必然性分为客观必然性和历史必然性。前者指自然客观的必然性，不以人的意志为转移；后者指人类在历史中创造的文化所形成的必然性，比如人所创造的文化又成为历史的客观事实，后代总是在历史文化的基础上进行创造，这就是历史的必然性。人的自由是在掌握自然必然性和历史必然性基础上的思想和实践的自主的选择性。掌握必然性是为了超越必然性，而不是受必然性的束缚。自由也就是对必然性的超越。从这个意义上说人的主体性是合规律性的自由选择性。歌德写到：“谁要成大事，就必须集中全力，在限制中显出大师的本领，只有规律才能给我们自由。”
第三，自由是个体社会性自由。萨特说人是自由的，人就是自由。在日常的生活中我们都可以发现人的自由本性。比如婴儿一生下来就愿意自由地活动其四肢，要束缚他，他会痛苦地啼哭，长大后他对父母和教师过多的管教常常会有抵触，走上工作岗位后，对上司过多的管束也同样持反感态度。但仅仅把自由看作人的本能是不对的。人的确有自由的生物学和遗传学基础，但这种自由是人与其他动物都有的，是本能自由。比如人要求有空间的自由，要求有身体上的自由等等。但人要求有另一种自由，这就是社会性自由。即便是本能自由也同样和社会性自由紧紧地联系在一起。社会性自由指的是立足于一定社会现实的个人思想自由和实践自由的统一。人的思想自由只有和实践自由达到统一时才是有效的思想自由，同样，实践自由也只有在达到和思想自由一致的时候才是有效的实践自由。否则，思想的自由是幻想，实践的自由是盲动。所以，尽管人天生有好自由的习性，但真正的自由则指的是社会性自由。而社会性自由是发展的，要靠人去争取。
第四，自由是物质生活与精神生活的和谐。马克思把经济发展看作人的自由发展的决定性条件。个人的自由和社会经济发展水平是一致的。人类和其他动物的一个重要区别就是人能够制造和使用工具。工具是人的主体能力的外化，是生产力的象征。工具的先进程度标志着人的自由的水平。现代社会给人类提供了比较丰富的物质财富，按道理说给人类的自由提供了物质上的基础，但人类果真更自由了吗？我们可能在物质方面更自由一些，但在精神方面并没有获得真正的自由。所以，人的自由不仅指在本能方面和物质方面得到满足。比如说，一个身处陋室的人，可能在精神上是自由的，一个百万富翁在精神上可能是不自由的。仅仅把自由看作由物质所决定，是不全面的。另外把自由看作道家式的内在体验或精神上的超脱也是片面的。比如康德把自由看作是超脱的。在现代的许多思想家看来，自由主要指人的一种主体体验。马斯洛就把自由看作人的体验或高峰体验。他对道家和佛家的学说很推崇。因为，道家和佛家强调个人在精神上的超脱。宗教也是强调人在精神上的超脱。超脱就是在精神上获得自由。但人真能够达到道家或佛家的境界吗？如果一个人没有住所，没有饭吃，没有衣穿，他能够自由吗？因此，自由也不单纯是精神上的。自由实际上是物质的丰富和精神自由的双重统一。任何一方面的缺失都不健全。“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”不过是诗人的遐想。但自由是人的最高的价值追求，为了实现真正的自由理想，人可以抛弃财产、爱情，乃至生命。
二、自由的教育和教育的自由
教育作为建构人的主体性的活动，必然要着眼于主体的自由精神的建构，即启发受教育者对自由的意识、热爱、追求，教育他们对自由有正确的认识和积极的态度。教育是人实现自由的基础，而自由又是教育的基本价值规定。马克思说：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人类特性恰恰就是自由自觉的活动。”对自由的追求是人的本性需要。但人类的自由需要靠人自己争取。自由不是自然的过程，而是人在其与自然、社会和人自身的实践过程中不断争取的过程。在这个过程中存在着对限制的打破和重建、对必然性认识和掌握基础上的自由选择等诸多活动。由于对自由有许多限制性，在现实社会中，人常常是不自由的。社会经常假借自由的必然性和限制性，来限制人的自由，并把各种限制性当作了人的目的，把自由当作了抑制的对象。实际上，自由是各种限制的目的，是人认识必然性的目的。人之所以遵守必要的规则，认识和掌握规律，就是为了获得自由。教育就是要启发受教育者对自由与限制性、必然性和选择性进行深刻认识，既要遵守必要的规则，又要敢于对规则提出疑问，有打破各种旧的规则和建立新的规则的勇气。人的这种自由精神对于一个进步的社会来说十分重要。若人没有自由意识和对自由追求的意愿，就不会有争取自由的行动。但自由并不等于任意性，不等于主观随意性。对学生自由的教育并不是让学生想怎么做就怎么做，而是引导他在遵守规则和掌握规律基础上自由地学习和活动，教育学生在认识和掌握必然性的基础上进行自由创造，更重要的是培育他热爱自由、追求自由的精神。
对学生进行自由精神的教育要求教育本身也是自由的。首先在教育思想上是自由的。教育是本体性存在，有自身的特点和规律。所以，教育思想应该是对教育必然性的反映和对必然性的超越，而不应受其他方面力量的束缚。其次，在实践上表现为教育的独立性和自主性。教育的环境是宽松的，符合人性和人道的要求，即在教育中强调教育者和受教育者的平等地位，相互之间是合作的关系，而不是控制和反控制的关系，也不是主体对客体的限制和改造的关系。受教育者能够自由表达自己的观点和看法，能够和教育者平等地讨论各种问题。教育环境既包括物质环境也包括精神环境。物质环境，如教室的桌椅的摆设和位置对受教育者的自由就会产生影响。如果摆成圆桌式，学生、教师就不会有上下的区分，就自然会产生一种平等的感觉，就容易促进受教育者自由地表达其思想。如果摆成长条式，教师站在讲台上，就会给人一种不平等的感觉，就有可能妨碍儿童自由地思考和表达。而精神上的自由就更广泛了。学校的各项规定是合理还是不合理，对学生的要求是科学还是不科学，等等，都对学生产生影响。教师的言谈举止对学生也产生潜移默化的作用。没有自由意识的人就不能培养出追求自由的人。所以，教育者首先是热爱自由、追求自由、为获得自由而努力的人。同样要注意的是，教育的自由不等于对学生的自流放任，更不是对学生不管不问，而是引导他们自由表达其见解和发挥其想像力和创造力，形成自觉追求自由的意识和精神。
