实现质量保障机制转换一、我们怎么理解“教育质量”
教育质量，是一个永恒的话题，然而，对于“教育质量”的认识，却未必统一。《教育大辞典》是这样界定“教育质量”的：教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度。主要受以下因素的影响：教育制度、教学计划、教学内容、教学组织形式和教学过程等的合理程度；教师的素养、学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度上。最终体现在培养对象的质量上。衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”《教育大辞典》（简编本），上海教育出版社1999年版，第259页。陈玉琨在《教育评价学》一书中，从“价值观”、“方法论”和“关注侧重点”三个方面，对“教育质量”作出了如下界定：“教育质量是在既定的社会条件下，在教育活动客观规律与学科自身逻辑关系的限制下，一定的教育所培养的人才满足社会需要的程度与促进学生身心发展的程度。”陈玉琨：《教育评价学》，人民教育出版社1999年版，第225页。该书从“高等教育”和“基础教育”两个层面，对“教育质量保障的模式”作了描述、分析和论证。在作者看来，“教育质量保障体系”是“以对完美的教育质量不断追求为核心的质量文化为基础，受政府支持与资助，校内外合作，全面保障教育质量的组织与程序系统，是现代教育评价的深化、结构化与体系化。”陈玉琨：《教育评价学》，人民教育出版社1999年版，第216页。
我们知道，教育实施过程中各要素，包括人的要素（教师素质和学生基础）、物的要素（构成教学过程必备的物质条件）、制度要素（学校内部和外部的各项规章制度）、活动要素（师生参与教育活动的方式和程度）等都可能对教育质量产生影响。只有当这些要素都能符合教育规律，并能正常运作时，“教育质量”才会有保障。为了确保教育诸要素的正常运行，人们必定会设计种种工作标准和运行程序，以确保教育诸要素的有机组合和正常运行，从而确保优质“教育质量”的实现。由此，我们可以在操作层面上将这种“工作标准和运行程序”称之为“教育质量保障体系”。人们往往依据这个体系，对学校的教育教学质量进行评价。
对于学校来讲，“教育质量保障体系”的核心是评价制度。教育评价，“是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。”百度百科，http：//baikebaiducom/view/163068htm。在中国，评价制度有着悠久的历史。张向众在《中国基础教育评价的积弊与更新》一书中，全面地考察了中国传统教育评价功能形成和发展的过程，从“教育评价与教育实践者的关系”、“教育评价与教育实践和改革的关系”两个方面，指出了当前教育评价存在的“人在‘应试化’评价实践中的有限成长”、“‘实体性’评价与学校改革过程的析离”所带来的“积弊”，分析了产生这些“积弊”的五大根源：“工具理性评价观念的移植”、“实体思维评价体系的规设”、“‘人’、‘事’分离的评价机制运作”、“‘行政主导’的评价制度的沿革”、“‘为了考选’的评价文化积淀”。根据作者的分析，“应试主义”的特点是“考试成为唯一工具”，“考试结果成为评价教育的前提和决定性的依据”，由此带来的问题是：意识上，追求最能体现应试的方法的“自觉”；习惯上，只会跟着自己的经验惯性办事；利益上，分数评价利益攸关，容易“不择手段”；角色上，行政化推进和被动服从；能力上，缺乏成长的欲望。这些“积弊”最终造成了教师、学生和学校的“有限性成长”。而“实体性评价”功能上，以甄别为核心，在内容上，以学业为唯一标准，同样限制了教师、学生和学校的发展。张向众：《中国基础教育评价的积弊与更新》，教育科学出版社2009年版，第75～90页。可见，打破“应试化”、“实体性”，已经成为教育评价改革的重点，我们要从完善科学评价机制来促进教育效能的提升。
二、构建适合“三生教育”的评价制度
构建适合以“三生教育”为核心的现代教育的评价制度，要注意以下几点：
（1）改进绩效评价，重视教学活动。重新审视学校绩效制度，减少绩效评价对教育者造成的消极影响，使之成为引领、激励教育者和被教育者改进教学的必要措施。
（2）改善激励体制，增强教师动机。要注意增加激励措施，为教育者和被教育者提供多种奖励形式（承认、称赞、奖金），以增强他们的动机，缓解他们的焦虑，确保更好的教学，更高的成绩，更少的压力。
（3）重建评价体系，体现学生中心。以教育目的为导向，重新审视评价方案，使之更多地体现学生中心原则，为学生的成功设置更多的台阶和方向，以降低“高风险”评价带来的压力。
（4）以学生的真实成长来考量教育的有效性。学校里的一切工作都是为了促进学生健康主动的发展，因此，教育的有效性标准，必须是也只能是学生的真实成长，而不是纸面上的数字。
现代教育评价理论认为：评价的功能不仅在于“区分等级”，更在于“促进发展”。这两种“评价”的差别表现在：
（1）“区分等级”评价往往依赖于某一具体划一标准，用来区别胜利者和失败者，“促进发展”评价则是以“对话”、“自我反思”来引导被评价者进入主动探求、积极行动的过程中，从而调节被评价者的行为。
（2）“区分等级”评价侧重于对现有状态的“确认”，“促进发展”评价侧重于鼓励被评价者“展示表现”，满足他们自由生长和自我实现的需求，促进他们产生新的挑战和新的行为，实现主动发展。
（3）“区分等级”评价的结果往往表现为简单的分数与等级，测量出来的是“欠缺”的程度，“促进发展”评价侧重于“问题诊断”，呈现“多重解释”，表现形式上可能是定性分析、具体的描述解释等。
总之，这种“促进发展”的评价模式，正如其名字所述，其本质在于它是一种促进发展的评价。与这种评价相适应，其评价的主体和视角，也从单一走向多元，形成“自我评价”、“用户评价”、“机构评价”共同发挥作用的格局，使评价更具有完整性、生成性、准确性。这里所谓“自我评价”中的“自我”，主要是指被评价者自己，他们才真正知道需要什么、做的怎样，可以从哪个角度做进一步的努力。这里所谓“用户评价”中的“用户”，借用了一个商业用语，在这里主要是指实施行为的获益者，可能是学生，也可能是教师等。“自我评价”、“用户评价”和原来的“机构评价”结合起来，才有可能更全面地实现“评价促发展”的目标。
从以“三生教育”为核心的现代教育出发，我们认为，改革“教育评价”不妨从以下几个方面着手：
1促进学生发展的评价
——变过去单一的学业评价，为适应“多元智能”理论的多元、多视角的评价，让每个学生都有机会“扬长补短”，使自己的潜能充分表现出来。
——变过去“一考定终身”的“高风险评价”，为有助于学生实际水平充分发挥展示的“多次考核中选优”考试。
——变过去以“纸笔考试”为主体的单一化考试，为综合运用多种手段、综合采集和运用多种信息的综合评价。
2促进教师专业发展的评价
——确认教师职业是专业的理念，对教师的考核也应该从过去简单的以“工作量”、“出勤率”、“劳动态度”等非专业的外在表现为主，转向有助于促进教师专业化发展的“专业导向性”考核。
——对教师工作绩效的考核，要打破“唯考分论英雄”的窠臼，注重看起点、看发展、看效能，使绩效考核真正起到奖勤罚懒、提高效能的作用。
——教师工作对象是学生、是课堂，具有很强的现场性、独特性。在考核形式上，不仅应该注意“统一要求”，更要注意观察、积累能集中表现教师发展的“典型案例”。要为教师完成特定任务、展示实绩搭建平台，创造机会。
3促进学校自主发展的学校评价
——学校发展的基础是达到国家规定的基本要求，做到“规范化”。这个“规范化”既表现为办学基本条件的“规范化”，更表现为学校基本办学行为的“规范化”。
——每所学校所处的环境不同，面对的学生各异，因此，在基本规范的基础上，注重“个性化”办学，是学校发展的必然趋势。通过考核，要能反映出在这方面的努力。
——学校的“特色化”发展，是最终追求的目标。学校也和个体一样，具有一定的生命周期，但形成特色，是学校发展的最高目标。
鉴于教育评价的复杂性，在这里，我们只提出了大致的设想，许多具体的细节，还有待于在进一步的实践中探索、完善。
