一、教育的社会制约性
教育是一种社会现象，受社会诸要素的制约或牵制。这是我们观察和分析教育现象的一个基本观点。这种制约主要表现在以下三个方面：
（一）教育是社会性活动
社会对教育的制约首先表现为教育处处渗透着社会性质。
1．教育是有意识有目的的社会实践活动。
教育与其他动物对于下一代的爱护、照顾存在着本质的区别。动物对下一代的爱护、照顾只是一种本能的活动，这种本能活动是天生的，是由遗传获得的简单的行为定型。人类对于他们的下一代也存在着一种出于本能的爱抚，一种亲子之情。但是这种本能并不是人类教育的出发点。教育的出发点是人类社会生产生活的需要，这种需要具有明显的意识性和目的性，而有意识、有目的正是人类实践活动的本质特征。
2。教育是人类特有的传递经验的形式。
我们知道，动物一般在母体这个生物学环境中度过它最重要的发展时期。到它降生之时，其大多数的器官和机能都已趋向成熟，来自本能的许多行为方式都已经固定化或程式化。尽管它们在后天的环境中也能获得某些经验，但这些经验只是在动物个体自身经验的基础上形成的，不能在它们之间相互传递。现有的研究表明，虽然有些动物甚至有自己的语言，但动物语言只是一种情感语言。这是一种完全主观的语言，它们类似于人类语言中的感叹成分。用这种语言，它们可以轻而易举地表达愤怒、恐惧、悲伤、恳求、愿望、玩笑和喜悦等情感，但却不能指示或描述任何对象。
而人则是符号的动物，不仅有情感语言，而且有命题语言；不仅能对信号刺激作出反应，而且能对符号刺激作出反应；不仅能理解具体的物质世界，而且能理解抽象的意义世界。按照瑞士动物学家A．波特曼的说法，人是生理上的早产儿。其发展方向主要不是以遗传方式预先固定下来的，而是依赖于后天的环境与教育，因而具有极大的发展潜力。从母体降生，那只是人的一种“生物学上的出生”。它所产生的只是生物学意义上的人。要从生物学意义上的人转化为社会学意义上的人，还必须经历一次“社会学上的出生”，就是经受社会环境与教育的洗礼。随着社会的不断发展，文化知识的积累更加丰富，教育这种人类特有的传递经验的方式也显得更加重要。
3．教育起源于人类的社会实践活动。
就教育的起源来看，它的社会性质也是不容置疑的；教育作为传递社会生产和生活经验的手段，是应社会生产和生活的需要，在社会实践活动尤其是生产劳动中产生的。在生产实践中，人的体力、智力得到了发展，同时也积累了有关认识自然和改造自然的经验，如制造和使用工具的技能技巧，狩猎、捕鱼、种植、放牧和加工等方面的生产知识。而且，人们在群居生活中还形成了必须共同遵守的价值标准、伦理道德、礼节仪式、宗教禁忌、风俗习惯等，此外，在不同的人群或部落之间的交往与冲突中，有关外交与战争的知识和经验也慢慢地丰富起来。为了种族的延续和发展，必须把积累起来的这些经验和规范传递给下一代。于是教育就诞生了。
关于教育的起源也有一些其他的观点。法国社会学家利托尔诺持一种生物学起源论，认为教育不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至认为在人类社会产生之前，教育就早在动物界中存在了。动物为了保存自己的物种，出于一种自然的本能，关照自己的后代，并把自己的“知识”和“技巧”传授给幼小的动物。人类只是在早已形成的教育形式的基础上作了某些改进。但就教育的基础而言，仍是生物之间的生存竞争。这种生物学起源论曾为不少教育学家所接受。其中如英国的沛西能就曾认为教育从它的起源来说，是一个生物学过程，不仅一切人类社会——不管这个社会如何原始——有教育，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。教育是扎根于本能的不可避免的行为，生物的冲动是教育的主流。
美国学者孟禄从他的心理学观点出发，批判了生物学起源论。他认为，利托尔诺没有揭示人的心理和动物心理的本质区别。但他在批判利托尔诺的同时，却又把儿童对于成人的一种出于本能的模仿，说成是教育过程的基础。孟禄的这种心理学起源论与利托尔诺的生物学起源论实际上并没有本质上的区别，都抹杀了教育的社会性。
（二）教育是社会的功能
教育作为社会实践的产物，是第二性的东西，依附于社会的生产生活，是社会的功能。
1．环境的性质与意义。
环境是人身心发展的重要源泉和诱因。它“包括促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件”。与环境相互作用，是任何生命体得以发展的首要条件。即使是最简单的生物，为了生存和发展，也必须与环境进行物质与能量的交换，否则便不能生存。心理学中有一种“感觉剥夺”实验。实验中，要求被试一日24小时除了吃饭和上厕所之外尽可能多地躺在一小卧室中的床上，同时用各种方法尽可能地减少室内有意义的视觉、听觉、触觉及其他各类刺激。研究表明，相当短暂的感觉剥夺有轻微的欣快和放松感，而长时间的剥夺是极其令人厌恶的，会产生感知觉的歪曲、稀奇古怪的想法、意象以及幻觉等。这一实验说明了不断变化的感觉环境对人的身心发展的意义。
2．社会环境的教育性。
自然环境对人身心发展的自发影响还不能称之为教育。教育本质上是一种主动的活动，它是社会环境独具的功能。与一般的环境不同，社会环境不仅仅意味着消极的存在。它本身就是一种活的东西，是由千千万万人的活动组成的，是种种行动的复合体。它包括生产力、政治经济制度和社会意识形态等方面的内容。这些社会因素能通过个体的种种活动，时时刻刻在塑造个体行为的、智力的和情感的倾向。，在野蛮的未开化的社会，并不存在专门的教育者和教育机构。这些因素的直接参与，几乎成为教育人的惟一源泉，使他们获得群体的习俗和信仰。即使在现代社会，对于最热衷于学校教育的人而言，这种直接参与也提供他们基本的教养。一个人的发展潜力和行事方式，常常受制于生养他的社会生活环境。马克思曾科学地指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”个人与社会的联系越紧密，个人的社会关系越丰富，他的发展也就越全面，越有效。而且，我们今天系统学习的文化科学知识，只有在现时的社会刺激之下，才会对个人起作用。如果我们的学习脱离了生活的实际，一切书本都会丧失其应有的意义，只能成为现实生活的死气沉沉的替代物。
3．学校是特殊的环境。
以上种种关于环境和社会环境的论述乓重要性在于使我们注意到，“成人有意识地控制未成熟者所受教育的惟一方法，是控制他们的环境。”当美国现代著名教育家杜威初次提出这个观点的时候，还引起不小的争论和误会。有人认为这是放弃教育者的责任。其实，教育者本身，又何尝不是一种环境的因素。只是这种特殊的环境因素更应该审慎地加以控制，以免剥夺了学生与其他社会环境因素直接作用的权利。
今天学校作为一种特殊的环境已经得到了公认。但是至今，在教育理论与实践中，仍存在着两种不同的学校观和学习观。一种认为学校生活是对现实生活的再现，学习活动是对实践活动的再现；另一种则认为学校生活是对未来生活的准备，学习活动是对未来活动的准备。任何一方都没有真正理解学校作为一种社会环境的特殊性质。学校作为一种特殊的社会环境，显然不是对社会的照搬照抄，因为社会本身相当复杂。因此，我们称作学校的社会机构的首要职责在于提供一个简化的环境，选择基本的并能为青少年健康成长的社会因素。其次，学校环境的职责，在于尽力排除现存环境中的丑陋现象，为青少年儿童建立一个净化的环境。最后，学校环境的职责在于平衡社会环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在的社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。这样一种学校环境，当然更不是未来生活的纯粹的准备场所。一切号称只对未来生活进行准备的场所，其实正是脱离生活的场所。我们所说的这种学校，作为一种特殊的环境，是沟通现实的社会环境和未来的社会环境的桥梁。
（三）教育具有社会历史性
社会对教育的制约，还表现在教育具有社会历史性，随着人类社会的发展变化而发展变化，在不同的社会历史阶段有不同的形态。
1．不同性质的社会，往往有不同性质的教育与之相适应。
原始社会的教育是与生产生活相融合的，没有专门的教育机构和教师。教育内容非常贫乏，只是传授生产知识、劳动技能、宗教观念、风俗习惯和军事知识。教育形式和手段极为简单，主要是通过口耳相传和直观模仿等方式进行。教育对全社会所有青少年儿童一律平等，没有阶级性，只有自然差异。到了奴隶社会，由于剩余产品的出现、阶级的分化和文化科学的发展，出现了专门的教育机构和专职的教师，产生了学校教育。但学校为奴隶主阶级所独占，具有明显的阶级性，成为奴隶主阶级实行阶级统治的工具。这种学校教育主要学习治人之术，与生产劳动是相脱离的。封建社会，下层人民的子女也有了一定的受教育的机会，但学校的等级森严，各类学校对学生家庭出身的品级都有严格的规定。学校教育的重要目的是培养官吏和收复人心，即培养忠臣和顺民，以维护统治者的长治久安。在西方的中世纪，教育还具有强烈的宗教性。资本主义社会，对剩余价值的追求使得教育有了很大的发展。教学内容中增加了自然科学的科目，在教学方法上采用与教学内容相适应的实验、演示、参观、实习等方法，在教学组织上采用班级授课的组织形式，并使教育中身份的等级制让位于金钱的等级制，进一步扩大了教育对象的范围。社会主义社会的教育至今仍在初级阶段，但民族的、民主的、科学的、大众的新教育已开始显山露水。
2．不同生产力水平的社会，其教育形态也各不相同。
上述五种教育历史形态，主要出于社会制度方面的考虑。如果从生产力与教育的相互关系的角度着眼，还可以将它们进一步合并成原始教育、古代教育和现代教育三种形态。原始教育主要就是原始社会的教育，它是建立在原始生产的基础之上的。它的特点上文已经讲了，就不再多说。古代教育则包括奴隶社会的教育和封建社会的教育两部分，它们都是建立在自给自足的小生产基础之上的，其共同特点是：学校教育与生产劳动相脱离，学校教育具有鲜明的阶级性，教育内容主要是治人之术，个别教学是教学的基本组织形式。现代教育包括资本主义社会的教育和社会主义社会的教育，它们都是现代生产的产物，是适应机器大生产和现代科技发展的需要而形成的教育体系。它们的共同点有：教育与生产劳动相结合，教育机会趋向平等，教育内容、方法、手段等方面日益现代化。
近年，有人认为，单纯从社会的角度来考虑教育的历史发展，很难解释教育这一社会现象的特殊本质和内在逻辑，容易出现简单化、公式化的倾向，因而主张“以教育自觉实施的程度作为衡量不同时期教育发展水平的客观尺度，以教育发展过程中的每一次由自发到自觉的质变及由这种质变导致各类教育从社会不同层次中的分化、独立作为划分教育发展不同阶段的内在根据，而以学校教育的深度、广度及其与社会生活的联系，对社会发展影响的程度作为衡量不同阶段教育发展水平的主要标志”。这种观点是基本正确的。但值得注意的是，这种观点并不能（也不用）否认教育的社会历史性。社会对教育的制约，教育历史对社会历史的依赖，始终是教育的一个基本方面。
二、社会对教育的制约作用
以上讲的只是教育的社会制约性的外在表现。社会对教育的制约究竟是从哪些方面、哪些渠道进行的呢？下面我们就来谈谈这个问题。
（一）生产力对教育的制约
物质资料的生产是人类社会存在和发展的基础，而生产力又是其中最活跃、最革命的因素，它的发展迟早会引起生产关系乃至其他一切社会关系的变化，推动和制约整个社会的发展。生产力对教育的制约作用，正是社会生产力对社会各因素的这种最终决定作用的一部分。具体地说，生产力对教育的制约，主要表现在以下四个方面：
1．制约教育目的。
教育目的是随着社会生产力发展而不断变化的。在原始生产的条件下，社会生产生活中需要的只是有经验的劳动者。因此，教育的目的，就在于培养个体一种“原始的丰富性”。它使个体胜任不得不面临的各式各样的原始工作。随着社会分工的出现，社会日益分裂成脑力劳动和体力劳动两大对立部门（奴隶社会和封建社会就是如此）。教育目的因而也出现分裂，就是把脑力劳动者的子女培养成忠臣（或统治者），把体力劳动者的子女培养成顺民。在机器大生产条件下，由于社会生产需要的变更，教育目的又出现新的变化，不仅要为社会培养良好的公民，更要培养社会生产急需的技术人员和管理人员。在正在来临的信息社会（或称后工业社会）中，知识经济的比重越来越大，教育正趋向于为社会培养自由的个性。
2．制约课程的门类、结构和内容。
