第一讲教学是个性全面发展的因素教学论对教学的研究
(一)教学是个性全面发展的手段
在教学过程中综合解决教学和教育任务的问题为了培养成长中一代走向生活，使他们得到全面发展，就要首先要求他们掌握科学基础知识，还要使他们锻炼出在物质生产、管理部门和精神生活各个方面从事劳动的实际技能和技巧。对学生的智育和综合技术训练，以及体育、德育、劳动教育和美育，都需要进行适当的指导，以便保证他们的理论知识、实际技能以及各种能力的创造性素质的发展达到必要的水平。这一切表明，教学在共产主义教育体系中是个性全面发展的最重要的手段之一。
同时应该说清楚的是，学校的教学过程不只是各种计划的反映，而且也是教学中各种现象的综合。问题是，我们平时一提到教学过程，往往按照狭义去解释它(它的科学概念另有专题阐述)，只把它归结为对学生传授科学知识、实际技能和发展他们的智力。至于学生成长过程的其它方面，特别是学生的体育、德育和美育方面，往往认为同教学无关，而把它们归入专门的教育领域。对教学过程的诸如此类的认识，无疑是不正确的。
教学同个性发展的一切方面都有密切的关系。智力的发展不仅要求用知识、技能和技巧来武装学生，而且还要求他们掌握认识活动的方法。教学在体育上也起着不小的作用。尤其是，学生不仅应当理解各种体操对增强自己的体质和工作能力的意义，而且还应当学会正确地做好体操。对德育和美育也应该这样看待。为了表现出有道德修养，一个人不仅应当学会各种活动的方法和技巧，而且还要有多种道德上的技能技巧(能表现得有礼貌、严肃认真、遵守纪律等)。
没有教学工作，就不能培养美感和美的鉴赏力、判断力，也不能发展艺术领域的创造才能。
这就是说，从广义上去理解教学在学校工作体系中的作用，是必须经常注意到的。只有这样，才能领会教学的理论原理和方法原理，即通常所说的教学论原理。为了解释教学论这个术语，又必须先阐述下面的问题，即同教育学中所研究的教学理论和教学方法有关的问题。
(二)教学论(即教学理论)概念及其最重要问题
教学的极端重要性，决定了在教育学中必须深入研究教学的理论原理和方法原理。因而逐渐形成了专门研究教学过程规律的一门教育学科，定名为教学论(来自希腊语didaktikos，表示“传授”)。由此可见，教学论作为一门特殊的教育学科，它的研究对象是教学的理论原理和方法原理。科学教育学的创始人、杰出的捷克教育家夸美纽斯曾经把自己的论述学校教育的着作叫做《大教学论》。
在一个长时期里，教学论是研究教学理论和教学方法的唯一的一门学科。可是后来，在它的基础上逐渐分出了各门学科的教学方法。这些分科教学法分别研究学校各门学科的教学工作的组织问题。这种情况，引起了教学理论原理和方法原理的研究工作中的某种分工。教学论就变成了只研究有关教学理论和教学方法的一般教育学问题的学科，成为研究分科教学法的基础。分科教学法是把教学理论应用于各科教学，使教学理论具体化和得到充实，反过来又促进教学理论的发展，根据本题的上下文需要再次强调的是，我们在研究教学的理论原理时要谈到的是教学的一般规律和在学校的运用。
这些规律都是普通师范教育培训师资时所必需的。
那么，教学论究竟研究哪些问题呢？
第一，教学论规定教学的实质和任务。
第二，教学论研究学校教养内容的教育学原理。
第三，教学论研究学生认识活动的规律，研究在个性的形成过程中如何提高这种活动的发展着的功能。
第四，教学论研究一般教育学上的教学方法体系和最有效地使用这些方法的条件。
最后，教学论的一个重要课题是研究学校教学工作的各种组织形式和对这些形式的改善。
以下各讲的内容将分别阐述这些问题。
第二讲苏联学校的教养内容
(一)“教养”和“教养内容”这两个概念的实质
教养的基本形式及其特点和相互间的联系阐述教学的理论原理和方法原理时，通常从这样的提问开始：需要教给学生些什么？学生在教学过程中应当掌握些什么？教师只有清楚地知道了教学的内容，也就是知道应该向自己培养的对象传授些什么，并知道应该使他们具有怎样的品质的时候，才能明确地意识到自己工作的目的，并为实现这个目的而选择相应的方法。
可是，我们只要一接触教学的内容、方向及其对个性形成的作用这些问题，就势必立即遇到教育学上的另一个概念，这就是所说的教养。在这一讲中，我们正是需要研究同学校教养内容有关的一些问题。
为了搞清楚这一术语的演变，我们试把上述各个概念作一对比，来确定作为教育学范畴的教养的实质。现在我们常常使用教学这一概念，应当说，它指的是向人们传授知识、技能和技巧的过程，结果是人的个性发生了某些变化(变得比较有知识和能够完成新的工作)，形成了新的品质。因此，教学在某种意义上呈现为教养的手段。
俄国着名的启蒙运动教育家Н·И·诺维柯夫1818)，于十八世纪第一次在教育论文中提出了“教养”这一概念，但它在一段长时期里没有明确的内容，一直到十九世纪上半期为止始终是作为教育的同义词来使用的。在这以后，这两个概念才各有各的专门的术语含义。一些人开始进行尝试，想比较明确地规定教养这一概念的实质，克鲁普斯卡雅就是其中的一个。她指出了教养和教学的根本区别，把教养同教学的形成作用结合在一起，也就是同可以获得的知识、技能和技巧对个性的形成作用结合在一起。她写道：
“凡是能够促进世界观形成的一切东西都应该理解为教养，其中也包括获得一定数量的知识以及这些知识之间的某种联系。”总而言之，可以说：“教养是使学生掌握知识、技能和技巧，使他们形成世界观、思想政治观点和道德观念，并发展他们的创造性素质和各种才能。所有这些过程和结果就是教养。学生通过教养而形成一定的面貌(形状)和个人特征。”
在这种情况下，教养内容的含义又应该是什么呢？要回答这一问题，就首先要记住必须对学生传授的那些科学知识、实际技能和技巧的体系。可是每一门学科的事实材料都有机地包含着具有培养和形成世界观思想和结论的极大意义的一定体系。由此可见，学生需要掌握的那些世界观思想和结论的体系，是学校教养内容必不可少克鲁普斯卡雅：《教育文集》第11卷，第422页。
的组成部分。因此，总的来说，教养内容应该理解为在教学过程中必须用来武装学生的那些科学知识、技能和技巧，以及他们必须掌握的那些世界观思想和道德观念的体系。
随着技术的发展和社会经济关系的复杂化，青年的教养和教学工作开始分化，在生产活动和个性形成方面有了一定的方向性。当前，教养明显地分成了三个基本类型：普通教养、综合技术教养和职业教养。
普通教养的目的是使成长中一代掌握科学基础知识，扩大知识范围，形成世界观，并引导他们参加社会上的精神生活。普通教养是青少年在学生时代获得个性全面发展的最重要因素，是为他们将来在某一劳动部门或社会领域进一步掌握技能和技巧打下的最早的基础。之所以叫做普通教养，是因为它的任务是使学生在最重要的科学、艺术和文学方面具有一般的理论知识修养，并使他们掌握把获得的知识运用于实际的那些最通用的技能和技巧。
随着生产技术基础的发展，十九世纪出现了必须发展综合技术教育的客观前提。马克思列宁主义经典作家，详细研究了综合技术教育的科学原理和实质。在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》(1866年)中，马克思在确定共产主义教育的各个方面时指出，共产主义教育的最重要的组成部分应该是“技术教育，这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”。这样来确定综合技术教育实质，在当时是完全合理的，因为在十九世纪，工业虽然发展迅速，但毕竟还没有发展到相当复杂程度，工业的门类还不够多，因而完全有可能研究各种生产基本原理。但到了二十世纪，情况就根本改变了。生产迅猛地向前发展，分成了许多复杂部门。因此，列宁创造性地修改了马克思关于综合技术教育的实质的论点，使综合技术教育适应已经变化了的社会经济条件。列宁在他起草的俄共(布)党纲草案中规定党的教育政策时指出，“对未满十六岁的男女儿童实行免费的普遍义务综合技术教育(从理论上和实践上熟悉一切主要生产部门)”，是最重要的任务之一。
列宁的这些原则性论点，是苏联教育学研究综合技术教育实质的基础。克鲁普斯卡雅把综合技术教育的概念加以具体化。她写道：“我们所说的综合技术教育，是指这样的教育，就是通过它来使学生从理论上和实践上了解人们的劳动活动，了解这种活动的各个部门在国民经济的全景中的相互关系;而且还要使学生从理论上和实践上了解农业、手工业、大工业这些部门的劳动组织”职业教养比较特殊。它的任务和内容是把人培养得能够参加一定的职业活动，使他成为某一劳动部门或精神生活领域的专家。
我们强调了上述三种教养固有的差别，同时还应当指出它们相互间存在的多方面的联系。普通教养是综合技术教育和职业教养的基础。学生掌握了科学基础知识，也就是有了对综合技术教育和职业教养具有重大意义的知识修养。这同学习数学、物理、化学和生物学更有关系。综合技术教育和职业教养的关系尤其密切、熟悉现代生产的科学基础知识和技术方向，可以帮助男女青年更快地和更深入地掌握职业知识和技能。职业教养也可能加深和扩大普通教养和综合技术教育所传授的知识，使它们在实践上具有更大的方向性。
这一点，很容易举例说明。在物理课上学了内燃机，或者在化学课上学了物质的性质，这些知识首先是对普通教养和综合技术教育具有重要的意义;而对于将被养成为汽车司机、联合收割机司机或化学实验员这些职业的学生来说，这些知识对他们的职业训练就十分有用。
职业训练的本身也能进一步加深普通教养的和综合技术教育的知识，这样的例子是可以举出很多的。
这一讲是研究一般的概念，这在逻辑上就引导我们去探讨教育学究竟怎样看待决定学校教养的内容这个问题。
(二)教育的方法论和阶级性对研究决定学校教养内容的理论基础的影响
在研究有关决定学校教养内容的问题时，从事教育的学者和活动家对解决教育问题所持的阶级立场和方法论观点起着巨大的作用。例如，十九世纪初期，俄国某些教育家力图证明对普通人和“厨娘的孩子”进行教育不仅无益，反而有害，因为这样会造成“人心浮动”，引起对现行制度的愤恨。这样的“思想”还是改头换面地反映在现代资本主义国家统治阶级的教育政策里面，这在国民教育系统那一讲里已经论述过。学者的方法论观点对于解决这些问题也起着很大的作用。唯心主义教育学的代表人物认为，人的发展似乎取决于人的“内部自我表现”(新托马斯主义者和存在主义者)，或取决于生物素质的扩展(生物因素决定论者)。他们硬把这些“思想”搬过来研究学校教养内容的问题。他们低估科学教养的作用，认为必须进行宗教的教学和教育，实际上是企图降低学校教养的水平。
唯物主义教育学家在研究决定学校教养内容的问题时完全是另一种态度。他们把人的发展同社会经济条件的影响和科学的进步联系在一起，极力设法使科学为劳动者服务，从而论证了必须扩大学校教养和提高学校教养的科学水平。考虑到这一切，有必要批判地研究曾经流行一时的资产阶级教育理论，并阐明苏联的学校教养是在什么样的基础上建立起来的问题。
(三)资产阶级教育理论和对它的批判
在资产阶级教育学里流传过的形式教育说和实质教育说是很有名的。尽管这两种学说有重大差别，但它们的基础都是唯心主义的。
形式教育说可以追溯到洛克(十七世纪)、裴斯泰洛齐、康德和赫尔巴特(十八--十九世纪)。它的拥护者们从唯理论的哲学观点出发，认为理性是知识的来源，知识只能产生于认识的主体的本身，产生于这个主体的智慧的独立活动。根据这种前提，他们认为教育的任务与其说是向学生传授实际知识，不如说是发展他们的智慧，即发展分析、演绎和逻辑思维的能力。按照他们的意见，在教学中最宝贵的东西不应该是掌握知识，而应该是学习科学知识对发展和完善儿童的智力的影响。他们认为，语言--尤其是古希腊语和拉丁语，还有数学，是发展学生思维最重要的手段，所以他们在教育中主要是坚持“古典”教育的方向。在俄国的古典中学里主要是学习语言：俄语、拉丁语、希腊语、德语、法语，等等。这些课程占用了大部分的教学时间。化学则没有作为单独一门课程来开设。形式教育说所主张的一些原则，至今仍被一些资本主义国家所采用。尤其以人文教育为主的那些英国的文法中学，现在就是根据这些原则来办学的。
在十八世纪末和十九世纪初，实质教育说得到了积极的研究，这种学说之所以能够产生，是因为工业的迅速发展要求培养能够掌握自然科学基础知识的人。这个学说的拥护者是从经验主义哲学出发的。唯心论经验主义者，特别是英国功利主义哲学家斯宾塞，肯定地说认识不能超出人的直接经验的范围，因而经验就是知识的来源。
实质教育说的拥护者由此得出教育学方面的结论说：需要用自然科学知识来武装学生，教材则应以将来对学生的生活和实践活动的实用价值和有利的程度，作为选择的标准。
实质教育说就是所谓实用主义教育学派的理论基础。例如，革命前的俄国实科中学和实科学校开设的课程就是自然科学各门学科，还有象会计业务等应用学科。从这个意义上说，实质教育说比形式教育说进步。但它也有片面性的缺点。这就是为什么这个学说本身的缺点气也受到了进步科学活动家的尖锐批判的原因。英国自然科学家赫胥黎认为形式教育说是站不住脚的。例如，他指出它的拥护者建议对儿童进行的不是扎实的教育，而只是多少比较有益的智力练习课程。
