朱作仁教授（杭州大学）和李卫民同志（温岭市教研室）的“小学写作程序训练”实验，也属于写作分步训练的实验。他们根据小学生的年龄特征和小学语文教学大纲的写作要求，确定了各年级的训练重点。一至二年级重点训练把语句写通顺，三年级重点训练把事情写具体，四-五年级重点训练审题、立意和谋篇。他们的实验在浙江省以及国内一部分地区具有一定的影响。
（三）素描训练模式
吴立岗、贾志敏等认为，小学生写作“四步训练”相对于“三步训练”来说是一个进步，可是通过三年级的片段训练，立刻让四年级学生独立地写命题作文，是否可行值得商榷。因为四年级开始进行简短记叙文的篇章训练，要让学生掌握简短记叙文的基本结构，把文章写得条理清楚、中心明确，还必须由老师“扶着”走一段路。也就是说，四年级（至少第一学期）也应该单独作为一个训练阶段，可取名为“半独立的篇章训练”。因此，比较科学地说，小学写作应该分成五步训练，即：一年级，口语训练；二年级，写话训练；三年级，片段训练；四年级，半独立的篇章训练；五、六年级，独立的命题写作训练。其中三、四年级是两个十分重要的阶段，具有承上启下的作用，不可等闲视之。
经过调查，研究者发现三、四年级学生写作的主要毛病是内容空洞、言之无物。原因在于：一是学生不会观察，不会想像，即形象思维能力十分薄弱；二是他们的生活知识和常用词汇十分贫乏。据此，他们借鉴美术教学的经验而创造了一种适用于三、四年级的写作教学形式——“素描”。
所谓“写作素描训练”，乃是以观察实物为途径，以片段和简单的篇章作为形式，将描写和叙述结合起来（即运用“白描”手法）反映周围生活的记叙文训练。素描训练具有以下优点：
1.素描的内容可以由简到繁地进行设计。三年级的片段素描，可以帮助学生掌握片段的各种基本结构以及相应的写作技能。四年级的叙事素描，又可以使学生掌握简短记叙文的要素（时间、地点、人物、情节）和基本结构（起因、发展、高潮、结局），学会正确地确定和表现中心思想。因此，素描可以为高年级进行独立的命题写作训练打下扎实的基础。
2.素描以静物、动物、自然景物、房间陈设以及师生日常生活片段的演示作为内容，可以帮助儿童逐步积累生活知识和常用词语。这些内容又反映了儿童丰富多彩的生活和奋发向上的精神面貌，把它们引进课堂，可以创设诱人的情境，使儿童有话想说，有情想抒，并且受到思想教育。
因此，素描不仅帮助儿童解决文字表达的问题，同时也帮助他们认识世界和认识自我。
3.观察写作的形式很多（如参观访问记、观察日记等），而素描可以在教室或校园内进行，简单易行，便于教学。而且它的内容比较单一，易于逐步发展儿童的观察、想像、抽象思维和语言表达等能力。
4.素描可以当堂写作，当堂评讲，既使学生受到独立写作、独立修改的训练，又可减轻师生的负担。
从1979年起素描教学先在上海市部分学校试验，后来很快推广到浙江、江苏、广东、黑龙江，现在全国各地有不少学校采用素描方法进行写作训练。
1984年，吴立岗教授又在素描教学的基础上，提出运用系统方法的研究来拟定科学的小学写作教学体系。他认为：一方面要研究写作能力结构的各个组成部分——语言文字知识技能、智力活动和思想内容等各自的训练体系；另一方面，又要研究这几个训练体系相互之间的关系，以便将几条线索综合成一条，确定小学作文训练总的序列和写作能力的最佳结构。以下是他构想的写作训练系统的序列图（小学中、高年级）。
（四）分格训练模式
1980年，东北农垦总局语文教育学会组织力量，在常青的“写作分格教学法”的基础上编写了《中小学作文分格训练》一书，并进行了相应的实验。他们认为事物都是复杂的整体，都是按一定规律逐步形成的，事物既然逐步形成，也可以逐步分解。同样，写作教学也可以先进行分格训练，后进行综合训练。写作分格训练是为命题写作综合练习准备好“预制件”。
分格训练所谓的“格”，指单一的基本训练单位，相当于“单项训练”。
具体地说，从说话、写话、片段训练到篇章训练，从写人记事到写景状物，从审题立意、选材组材到开头结尾，从培养观察能力到发展语言、思维能力，把众多的写作难点分解成一系列具体训练的“格”。“格”可以用公式表示，例如在对话训练中，动作格中有这样的公式：“人＋动作＋话”；“人＋话＋动作＋表情”。“格”也可以用图表表示，例如东北农垦总局编写了各年级的写作分格训练教材，其中：《语言表达分格训练》上册，供一年级使用；《语言表达分格训练》下册，供二年级使用；《记叙文基本技能分格训练》，供三年级使用；《观察描写分格训练》，供四年级使用；《记叙文综合训练》，供五年级使用。五册教材，包括325个格。
分格训练，先从学习、辨析六个“零件”开始，即“声音”（包括人类语言在内的客观世界的各种声响）、“动作”（指人或动物的动作）、“形态”（指事物的各种形态）、“味道”（除了自然味，还有生活、工作中的社会味）、“颜色”（除自然界各种颜色外，还有感情色彩）和“情感”（指人的喜、怒、哀、乐）。进而逐步掌握五大格——写人格、记叙格、景物格、章法格、形式格。
训练进程可按基本格→叠加格（例如：人＋动作，人＋外貌＋动作＋话语）→强调格（即突出叠加格中某一基本格）→综合格（即人＋事或人＋动作＋话语＋思想等）的次序，由简到繁，由浅入深。
由于写作训练“分格”进行，课堂教学程序也有相应的变动，一般教学步骤为：（1）讲解。讲解格的定义、特点、公式、格例和注意事项。（2）议读。议读与本格有关的范文、词语，以议为主。（3）练习。包括看课内素描安排的景物或活动，看课外写生安排的某物或活动，再按作业要求进行半独立或独立写作，可当堂完成。（4）讲评。师生共同讲评草稿，按格讲评，以符合本格要求为准。（5）布置作业。
（五）“先放后收”训练模式
北京景山学校刘曼华等认为，集中识字能促进小学生写作的提早起步。该校着重研究了集中识字教学中对所学汉字的灵活认读、灵活运用问题，加强了阅读训练，使二年级学生识2200个-2400个汉字，掌握6000个常用词语，读完一、二年级共180篇课文和大量的课外读物。此外，还通过抄书、造句、听写句子与段落、看图写话、写片段、写日记等练习，使绝大多数二下年级的学生，能在教师辅导下写出三四百字的短文。
这样，就为三年级学生的写作打好了基础。
景山学校的研究与实验者认为，写作教学应“先放后收”，从整体到局部进行训练，并不主张从局部到整体的分步训练或者分格训练。三年级是写作的启蒙阶段，在这个阶段，一是要培养学生写作的兴趣，调动学生的积极性，解决一个“写作难”的问题，二是要充分发展学生连贯语言的能力，让他们把文章写“开”，把笔头写“顺”，三是要引导学生写真情实感，不抄袭，不假编，不瞎套，不硬挤，一开步就把路子走正。因此，应该运用“放胆文”的形式进行训练，即让学生放开胆子去写自己丰富多彩的生活，表达自己的真情实感。三年级是鼓励学生把文章写开，解决“写什么”的问题；到四、五年级就要教会他们对文章“剪裁”，解决“怎样写”的问题。具体地说，四年级是掌握规律、严格写作训练的阶段，应教会学生如何写人、记事、状物。五年级是运用规律、提高写作水平的阶段，应使学生写出夹叙、夹议、夹抒情的富有儿童情趣的写作。至于教学方法，主张采取读写结合。他们编写的语文课本，包括讲读课文、阅读材料、辅助材料和学生习作四种教材，有课前预习、课后作业、单元练习和写作四种练习。这四种教材和四种练习组成了一个严密的读写训练体系。例如，三年级课本，每学期的讲读教材有80%（32篇）是名家名篇，熟读背诵这些教材，不仅使学生掌握语言文字的知识，而且使他们形成正确的语感。课本中还选编了不少与讲读教材有密切联系的阅读教材，以及短小精悍、内容接近儿童生活的辅助教材。读这两种教材，可以帮助学生把知识转化为能力。
至于课本中为数不少的（每学期16篇）学生写作，都是三年级学生学了名家名篇后，吸取了文章营养，并结合自己生活写出来的。这些习作使学生看到，如何把讲读中学到的知识技能灵活地运用到自己的写作中来，从而在读、写结合上给广大学生作了示范。总之，景山学校认为“读”是基础，“读”带动“写”；“写”是灵活运用，既巩固“读”，又进一步促进“读”。“读”与“写”的结合，实质上是“学”与“用”的结合，是“吸收”与“表达”的结合。
全国各省市都有一些学校使用景山学校的教材进行读写训练。
（六）读写结合训练模式
广东省特级教师丁有宽主张把读与写紧密结合，取消通常的写作课。
他经过长期的教学试验，总结出一套富有成效、独具特色的语文教学法，其特点是把写作知识和训练与课文讲读的过程相结合。他按照写好一篇记叙文的要求，总结出七条读写对应规律，教给学生从读学写的方法。
“读写对应”的具体做法是：
（1）从读学解题，写作结合练习审题和拟题。
（2）从读学归纳中心，写作结合练习如何表现中心。
（3）从读学分段、概括段意，写作结合练习拟写作提纲。
（4）从读学区分文章主次，写作结合练习怎样安排详略。
（5）从读学捕捉中心段，写作结合练习怎样突出中心。
（6）从读学品评词句，写作结合练习遣词造句。
（7）从读学作者怎样观察事物，写作结合练习观察方法。
这样，既抓读，又抓写，读中学写，以写促读，读写结合，突出重点，有效地提高了学生的读写能力。
丁有宽还对部编小学10册语文课本中的记叙文进行了阅读和分析，总结其特点为侧重于文章思路和表达（描述），并据此初步归纳出小学记叙文44个基本功（也称为“44法”），把它们作为阅读的钥匙，作为写作的借鉴。这44法是：叙事4法（按事件经过叙事，按时间顺序叙事，按地点转移叙事，按事件经过结合时间顺序、地点转移交错叙事）；状物5法（写一个场面，写一个景物，写一群建筑，写一个自然环境，写一个动物）；写人8法（外貌描写，语言描写，行动描写，心理活动描写，人物综合描写，用一事表人，用几事表人，用几方面品质表人）；开头5法（交代时、地、人、事四要素开头，开门见山开头，提出问题开头，描写引入开头，抒发感情开头）；结尾5法（事情结果结尾，点明主题结尾，展示未来结尾，抒发感情结尾，描写结尾）；构段7法（先概括后具体或先具体后概括，先总述后分述或先分述后总述，先点后面或先面后点，先记后抒或先抒后记，夹叙夹议，连续式或递进式，对比写法）；写句群9法（连续结构，递进结构，因果结构，转折结构，并列结构，主从结构，点面结构，总分结构，概括与具体结构）；造句1法（写一句“时”、“地”、“人”、“事”四要素俱全的话）。教学时，丁有宽从学好整篇文章着眼，指导学生逐一模仿，学写这44个记叙文的“零部件”，练好基本功。从1983年起，丁有宽提出了“读写结合五步训练”法，并付诸实践，力求大面积提高农村小学生的读写能力。这五步包括：
第一步（一年级）：侧重练好一句四要素（时、地、人、事）完整的话。
第二步（二年级）：侧重练好九种句群。
第三步（三年级）：侧重练好七种构段法。
第四步（四年级）：侧重练好篇章。第一学期要求学生通过有中心、有条理、有重点地记叙一件简单的事表现一个人；第二学期要求学生能抓住特点记叙一件较复杂的事表现一个人和用几件简单的事表现一个人或一个集体，结合开头五法、结尾五法、状物五法和写人八法的单项片段训练。
第五步（五年级）：侧重综合提高，进行自学自得、自作自改的训练。
丁有宽的写作教学经验，反映了我国读写结合探索的新成果，受到了全国广大农村小学教师的热烈欢迎，并对港、澳地区产生了一定的影响。
（七）情境写作教学模式
江苏南通师范二附小的李吉林老师倡导的情境教学从语文教学改革入手，探索出了把认知活动和情感活动结合起来的教学模式。李吉林的情境教学实验与研究，已有多年的历史。1990年，她的专着《情境教学实验与研究》出版。在该书中，她论述了情境教学的特点及理论依据；情境教学促进儿童发展的要素；情境教学的类型及教学原则；情境教学在识字、阅读、写作教学中的运用；等等。情境教学已能有效地解决小学语文教学的理论与实际问题。接着，李吉林将情境教学推广到小学各科，均取得了良好的效果。在1996年12月的学术研讨会上，她在主报告《为全面提高儿童素质探索一条有效途径：从情境教学到情境教育的探索与思考》中，明确地提出情境教学的理论框架，着重阐述了“四特点”和“五要素”。
