所以，我们应当清醒认识到：教师的成长不是短期行为，成名成家也不是一蹴而就的事情。名师工作室是提升教师专业影响力，提升学校软实力的具体体现，对教师而言，需要较长时间的积淀才能突破。因此，必须对名师工作室的总体发展目标进行阶段性分解，采用“阶段分解”和“终极跟踪”相结合的方式，对名师工作室的教师压担子、架梯子、搭台子，通过机制创新，科学考核，逐步扩大名师工作室的规模与影响范围，使得优质的教育人力资源得到拓展，实现“帕累托最优”，让有限的名师资源发挥最大的价值，让不同程度的教师获得幸福感和成就感。
名师工作室是新时期重视教师队伍建设的产物，近年来在实践中不断壮大和成熟，呈现出“名师带动学员，工作室带动学科，学科带动教师”的良好局面。“大家聚在一起就是开始，保持在一起就是过程，一起努力就是成功”。通过五年、十年乃至更长时间，在名师工作室的舞台上，教师在实践中不断做出样式，思出模式，写出范式，一定会有更多的教师脱颖而出，成名成家！
正确认识和把握学生心理健康的标准
江汉大学教育学院严海辉
开展心理健康教育，首先就要明确“心理健康的标准”，即学生的心理健康包含哪些方面？什么样的心理才是健康的心理？怎样鉴别心理的正常与异常？这些问题不解决，心理健康教育的内容、任务和方法就不能确定，也无法了解和评估学生心理健康状况，更无法对心理健康教育工作的成效作出检验和评价。
对心理健康的评价当前主要有4种模式：
（1）经验的模式：以当事人对自己的主观感受和体验来界定其是否健康。通常把满意感、幸福感、快乐等当做健康心理的标志，而把忧郁、痛苦或不能自我控制某些行为等看成不健康的表现。以经验作标准，主观性很大，只能作为辅助的依据。
（2）临床的模式：根据当事人是否出现了某些异常症状来判断。心理不健康的人往往会有一些异常的表现，如失眠、紧张、注意力不集中、强迫行为等等，一旦症状出现便可判定为心理不健康。此模式简便、客观，但也存在一些问题：首先，有症状可判为不健康，但没有症状并不能说明心理健康；其次，症状和病因不是绝对的一对一关系，仅仅关心症状是不够的。
（3）适应的模式：很多学者认为：适应即是健康。世界卫生组织定义“健康”为：不但没有身体的缺陷与疾病，还要有良好的社会适应能力和完整的身心状态。此模式的不足在于：其一，适应与不适应之间本无客观标准，因此易受评价者的主观影响，从不同的角度评价同一人的行为会有不同的结果，如教师一般认为说谎、逃学、不按时完成作业是儿童的适应不良，而心理学家则认为焦虑、紧张、抑郁、孤独等才是适应不良的表现。其二，你所适应的社会环境本身是否正常？如果一个社会中占主导地位的社会生活条件本身就是病态的，是压抑人性的，那么大多数人都难以顺其本性发展，导致多数人心理不健全。其三，对于某些创造性人才来说，由于他们所进行的创造活动超越了所处的时代和社会，因而往往不为社会所接纳，甚至受到社会的排斥与迫害，但这并不能成为他们心理不健康的理由。
（4）规范的模式：以人的行为是否符合社会的行为规范和道德准则来进行判断。合乎某一社会水准，为社会所认可和接受的行为就是正常的行为，否则便为异常。这一判别标准简单、明确，但仍有很多局限性。首先，社会规范本身不明确。社会规范往往是大多数人的行为，但大多数人的行为并不一定是健康的行为。其次，社会规范的内容随社会发展和时间变化而不同。不同社会，不同种族，不同文化背景，其行为准则和社会要求都可能不同，即使是同一文化背景，由于阶层不同、年龄不同、性别不同，也会导致社会规范要求的不同，而且随着时代的发展与进步，社会规范的内容也在不断地发生变革。因此，某些行为在某一特定的时间内，对于某一种特定的文化背景而言可能是正常的、健康的行为，而在另一个时间，或另一种文化背景下，就可能是不健康的表现；第三，有心理问题的人的行为必然背离社会规范的要求，但背离社会规范的行为并不都是心理异常，如五四运动时，青年女学生剪掉长辫留短发，放天足，就与当时的习俗格格不入，但现在看来却是非常勇敢、健康的表现。
5.统计的模式：把偏离人群平均水平的心理和行为判为异常。统计的模式比较客观，常和心理测验一起使用，具有实测简便易行、测验结果能够量化且具有一定信度和效度的优点，在实践中应用很广。主要问题是太机械、太绝对化，因为并非所有的心理特征都完全符合正态分布，有的心理特征可能呈现一些偏态分布。第二个问题是，偏离常态的并不都是有问题的。如果某人的智力水平显著高于同龄人智力的平均水平，就是智力极端健康发展的标志；而对忧虑来说，低于平均水平的反而是良好的表现。此外，各种心理健康水平之间很难划出一条明显的分界线，事实上，除了极端健康与不健康之外，我们很难将一种水平与另一种水平区分开来。
上述五种模式从不同视角为我们构建学生心理健康的标准提供了一定的帮助，要正确认识和把握学生心理健康的标准，必须明确以下问题：
第一，心理健康的标准是相对的，不是绝对的。从正态分布来看，心理健康与不健康之间并没有明显的分界线，他们归根到底只是程度上的差异，而不是种类的差异。换句话说，心理不健康者的外在行为表现和内在情绪体验并不迥异于健康者，只是他们的行为和体验更强烈、更异常。比如，正常人在生活中也会有暂时的紧张和焦虑，但他能够自我调控，能够很好地继续保持理性活动，继续进行正常的学习、工作和生活，而心理不健康者的焦虑却是压倒一切的，他们一旦醒着就极度的紧张和不安，以至于无法再合情合理的做其他任何事情，甚至导致自杀和凶杀。他们的焦虑从本质上来说并没有什么特别之处，但是强度极高，影响范围极广。此外，某些异常行为的存在可能会有一些合理的原因，在一种情境中看来是不正常的东西，在另一种情境中却可能是很正常的。所以，我们不能仅凭学生的心理和行为是否偏离了一般的常态标准来判断，还要看他偏离的程度有多大，存在的原因是什么，这些心理和行为对他人、社会和自己的可能危害如何。
第二，心理健康的标准是发展的，不是静止的。随着时代的发展和社会的变迁，心理健康会具有不同的内容，从而使心理健康的标准也随之发生改变，因此，不存在一个古今中外都适用的、不变的判别模式。另外，儿童心理年龄特征的存在，使不同年龄阶段学生的心理健康呈现出不同的特点和表现方式，即使是同一个人，在发展的不同时期所反映的心理特点也是不同的，所以，我们必须用动态的、发展的眼光来看待心理健康的标准，在评价学生心理健康状况时，既不能离开当时社会对人的发展要求，也不能离开被考察者的生理、心理特点。曾几何时，老实、听话是好孩子的重要标准，但在知识创新的今天，却可能成为妨碍创造性发展的人格因素。
第三，心理健康的标准是客观的，不是主观的。在界定学生心理健康的时候，必须依据可以观察并加以检验的客观事实，而不是主观上的猜测和臆想，作为教师，尤其要避免对学生产生认知偏见，要严格运用科学的、客观的方法，绝不能凭感觉或经验。
第四，心理健康的标准应当是全面的，不是片面的。人的心理是一个整合的系统，我们应当全面考察学生的心理和行为，而不应该有所欠缺。为什么同样考了80分的两个学生，一个兴高采烈，心情愉快，另一个却愁眉苦脸，闷闷不乐呢？就是因为他们的期望值不同，看法不同，从而导致情绪反应的不同，乃至行为的不同。当前有的教师比较注重学生的情绪和行为方面的问题，却忽视了学生的认知因素，而这恰恰是心理健康的重要方面，结果必然对心理健康的科学界定产生不良影响，也不利于学校心理健康教育工作的开展。
第五，心理健康的标准应当是评价性的，而不单纯是测验的。我们了解学生的心理健康状况，不是单纯为了鉴别的需要，而是为了促进学生心理机能的全面发展和心理潜能的充分发挥。由于心理测验只能对心理发展的某一方面作出量化的描述，而忽视对人的整个心理过程以及心理发展各因素之间相互关系的考察，同时，心理测验在编制和施测时会受很多因素的影响和限制，所以，在学校心理健康教育中，一定要谨慎使用各种心理测验量表，不能强迫学生接受各种心理测试，更不能只靠测试结果轻易下结论；要根据心理测验的量化结果，采取多样化的科学手段去获取与学生身心发展相关的各种信息，从而对学生的心理特征、发展状况以及心理发展之间的相互联系、相互影响作出考察、解释、分析和判断，也就是对学生的心理发展做一个全面的、整体的、综合的评价，从而为学校心理健康教育提供更加科学有效的帮助和服务。
