语言的发展有两个阶段：一个是低级阶段，使神经通道与中枢机制为感官通道与运动机制的相互连接做好准备。另一个是高级阶段，它由更高级的精神活动决定，这些活动是通过语言机制的运用来实现的。
由听写与阅读组成的书面语言是一个复杂的综合体，他还包含有音节语言。因此，我们可以从以下两个角度来看待书面语言：（1）它是一种极具社会重要性的，加诸于一个人天然的口头语言之上的新语言。这是人们通常为书面语言赋予的教育意义，也是学校在教学时从不将其与口语联系在一起的原因。人们只是把它视为一种使人类与社会环境建立联系的必要手段。
（2）它可以被用来提高言语能力。这是我希望强调的一个新的因素，它使书面语言获得了生理方面的重要性。
此外，正如语言是人类天生就具备的能力，也是社会进步的一种方式，那么写字就其本身和结构来说也可以被视为一系列全新的神经系统机制，或是一种为社会目的而使用的方法。最后，还有关于书写发展的问题，这种发展已经脱离了它最终注定要完善的功能。
我相信，在学习写字的最初阶段会遭遇无数的困难，这不仅是因为人们至今都在使用不合理的方法进行写字教学，而且因为书面语言是经过几个世纪才得以确立和完善的，而我们对书面语言的教学才刚刚起步。
我们可以来考虑一下这个方法不合理的一面。过去我们对书面符号进行分解，而不是制造这些符号所需的生理行为。我们这样做时没有考虑到一个事实，即这些符号的视觉表现与书写这些符号所需的运动之间没有内在联系，这正如一个单词的听觉形象与发出这个声音的运动机制之间的关系一样。此外，要想激发一种运动总是很困难的，除非事先为此进行一些准备。一种概念无法直接作用于运动神经，更不用说这个概念本身还不完整，无法使意志发生转移。
举例来说，从笔画和曲线的角度对写字进行分解，这导致了儿童需要面对各种毫无意义的符号。他对这些符号不感兴趣，它们无法激发他内心自发的运动冲动。这些运动需要意志的配合，在儿童身上，这种情况很快便会带来疲倦、厌烦和痛苦。而且他的意志还需要承担一项任务，那就是协调操控书写工具所需的肌肉运动。
这些行为所造成的挫折感会使儿童写出不完美的和错误的字母。这些必须由他的老师进行纠正，而这更令他灰心丧气，因为在他写字时，总是有人不断地向他指出错误。因此，当一名儿童被他的老师敦促付出更大的努力时，他的精神能量就会降低而不是升高。
尽管人们在写字教学中犯下了如此多的错误，但是付出了艰苦努力而学会的写字立即就会有它的社会应用。
我们应当记住，在自然的状态下，口头语言是逐渐形成的，并且当更高层次的精神中心在库斯莫尔所谓的“表达语言”中使用各种词汇时，口头语言便通过这些词汇固定下来。“表达语言”指的是以表达复杂的思想为目的，由语法和句法所构成的语言。
毕竟口语表达的机制一定先于利用这些机制的更高层次精神行为而出现。
因此，语言的发展有两个阶段：一个是低级阶段，使神经通道与中枢机制为感官通道与运动机制的相互连接做好准备。另一个是高级阶段，它由更高级的精神活动决定，这些活动是通过语言机制的运用来实现的。
举例来说，在库斯莫尔所描述的口头语言系统中，需要注意的最重要事实是，在言语的早期形成时期，大脑中建立了一种反射弧，它代表了言语的纯机械性。这可以通过下面的图表进行说明。
我们用E代表耳朵，用T代表言语的运动器官，也就是舌头，用A代表言语的听觉中心，用M代表运动中心。通道AE和MT是外部通道，前者是向心的，后者是离心的。通道MA是中心间的联络通道。
中心A包含词语的听觉形象，它可以再被划分为三个部分。如左图所示，SO代表语音，SY代表音节，W代表词语。
有时会出现语音和音节的中心构建不完整的现象，这可以经由某些病理性言语缺陷得到证实。某些类型的中央-感官言语障碍症的患者只能发出语音，或者最多只能发出语音和音节。
幼儿最初对于一些简单的口语语音特别敏感，例如他们的母亲在照料他们或吸引他们的注意力时发出的语音，尤其是s的发音。后来，他们开始对母亲出于同样目的发出的各种音节变得敏感，例如：ba，ba，punf，tuf。
最后，简单的单词，尤其是双音节单词开始吸引儿童的注意。运动中心也可以以同样的方式划分为几个部分。儿童最初会发出单一或双重的语音，例如bl，gl，ch，这些是他的妈妈微笑着和他打招呼时的声音。然后，他开始发出一些清晰的音节：da，ba。最后，他开始发出双音节词，其中大部分是下唇音，mamma，baba。
当一个孩子所发出的声音代表了一种想法，我们可以把这称为口头语言的开端。例如，当他看到妈妈并且认出她时，开口说“妈妈”，或者当他看到一只狗时，开口说“狗”，或者当他想要吃东西时，他说“奶（或食物）”。
我们因此认为，当语言与知觉产生联系时，便是语言的开端，即使言语本身就其心理运动机制来说，仍然处于尚未发育阶段。
换言之，在反射弧之上，语言的机械形式还处于无意识阶段时，当对词语的识别能力出现时，也就是感知到某个词语并同它所代表的物品建立起联系时，就可以被认为是语言的开端。
此后，语言会从这里逐渐完善，听觉会更好地捕捉到组成单词的各个语音，心理-运动通道也会变得更加适合发声。
这是口头语言的第一个阶段。它有自己的开端和发展方式，通过知觉，最终完善语言本身的原始机制。所谓“有声语言”正是在这个阶段建立的。这种语言在以后会成为一个人表达自己思想的手段，而它一旦固定下来，就极难完善或矫正了。实际上，的确会有这种情况，有的人虽然具备较高的文化程度，但是却有着不完美的有声语言，这会对他的思想的美感表达造成阻碍。
语言的发展开始于2～5岁这个感知觉极为发达的年龄，这个年龄儿童的注意力会自发地转向外界的事物，他的记忆力也非常好。这也是一个好动的年龄，所有心理-运动通道都变得具有渗透性，肌肉机制开始固定下来。在这个阶段，由于口头语言的听觉与运动通道之间存在着一种神秘的联系，因此听知觉似乎能够刺激有声言语的各种复杂运动，而有声言语则在这些刺激的影响下本能地发展。一个众所周知的事实是，只有在这个年龄段，一个人才能获得所有独特的语音语调，而这在以后是无法获得的。一个人的母语是他唯一发音正确的语言，因为它在儿童时代就已经固定下来。一个成年人在学习一种新的语言时，一定会形成一种外国人式的不完美的发音特点。只有处于婴幼儿时期也就是7岁以下的孩子同时学习几种语言时，才能感知和复制每种语言特有的音调和发音。
因此，一个人在儿童时期的言语缺陷，例如方言口音，或是坏习惯所造成的结果，到了成年以后就无法再根除了。
稍后发展的高级语言，“表达言语”不再源自于言语的机械性，而是源自于利用了这些机械性的智力发展。正如口头语言通过对其各种机制的练习得到发展，并且通过感知觉得到丰富，表达言语则是通过大脑进行发展，通过智力文化得以丰富。
再回到我们的言语图表，我们能够看到，在界定低级语言的弧线上方便是表达言语——D。从这里能够产生对于词语的运动冲动，从而构成能够表达具有智能的人类思想的口头语言。
在偏见的影响下，人们至今仍然认为书面语言应当介入表达言语的发展。书面语言被视为获得文化的唯一合理方法，并且可以进行语法和句法分析。由于口头语言是无影无形的，因此人们认为只有在一种能够进行分析的稳定的目标语言，例如书面语言的帮助下，人类的智力才有可能发展。
我们承认，书写是一种重要的、甚至不可缺少的教育方式，因为它将人类的思想转化为文字，使之能够被分析，并能够永久地保存在书籍之中，以供随时取用。但是我们为什么没有认识到一个事实，即书写也承担着一个较为卑微的任务——记录那些代表感知觉的词语，并将其分解成不同的语音？
由于我们在教学方面存在的偏见，因此无法将书面语言的概念与它的功能区分开来。在我们看来，通过用这种方法对仍处在运动和感知觉敏感期的儿童进行语言教学，便是在心理与教育方面犯了一个重大错误。但是让我们抛开这个偏见，回到书面语言的本质，重建它的心理-生理机制。它比言语的心理-生理机制简单得多，因此我们可以用更为简单的方法进行教学。
写字简单得令人惊讶，让我们用听写来说明。它与言语极为相似，都是一个运动行为对应一个听到的词语。的确，它不像听到的和说出的词语之间那样存在着神秘的遗传关系，但是写字所涉及的运动比说话所涉及的运动简单得多，与后者所用到的声带和舌头相比，前者是通过肌肉以一种更加本能的方式进行的。它们都是外部运动，我们可以通过准备性的活动对它们产生直接的影响。
我的教学系统涵盖了这一方面，它让手部为写字进行直接的准备工作。对于听到的单词心理-运动冲动寻找到了已经建立的运动通道，之后爆发为书写行为。
真正的困难在于对图形符号的解析，但是我们必须记住，我们面对的是正在经历感知觉阶段的儿童。在这个阶段，感知觉、记忆力和自然的想象力都处于发展时期。此外，我们的儿童已经通过各种感官练习、系统性地构建思想与心理联系，为识别书面符号做好了准备。一名儿童如果能够认识三角形，并且称呼它为三角形，那么他也可以认识字母s，并且用它的发音“s”来称呼它。这一点没有什么可奇怪的。让我们抛开偏见，经验告诉我们，儿童无需花费太多努力就可以识别代表各种物品的书面符号，这会带给他极大的愉悦感。
在叙述了这些前言之后，让我们来探讨一下这两种语言机制之间存在的关系。根据图表，3岁或4岁的儿童已经开始说话。但是他正在经历一个口头语言机制逐渐完善的阶段。在这一时期，他在各种新的感知觉的伴随下逐渐掌握了语言的含义。
一名儿童可能没有听清一个单词的所有构成语音，即使他听得很清楚，但是由于说话人的发音很差，因此使他犯下错误。如果他能够对言语的运动通道进行练习，并准确地将完美言语所需的各种运动固定下来，这样会对他十分有利，但是这一切必须发生在他已经建立错误的习惯，并且达到一个不再容易改变运动机制和各种缺陷的年龄之前。
如果一名儿童想要实现这个目标，他必须知道如何对单词进行分解。这就是为什么我们在努力完善他们的语言时，首先让他们学习构成法，然后才学习语法。这也是为什么当我们试图完善他们的文风时，我们首先教给他们如何写出符合语法的句子，然后才对文风进行分析。与此相同的是，当我们希望完善他们的言语时，他们必须首先能够说话，然后我们才能分析他们所说的话。因此，只有当一个孩子开始说话之后，他才能开始分析他的词语并完善它们。
但是，正如语法和文风无法在言语中进行学习，而是需要借助于文字，才能对段落进行分析，对于词语也是如此。我们无法对一闪即逝的东西进行真正的分析。我们有必要对语言进行物化和稳定。我们通过书面的词语来实现这一点，也就是通过由图形符号所代表的词语来实现。
在我的教学法中所涉及的书写的第三个因素是词语的构成，这需要将词语分解成为字母表中的字母。一名儿童听到一个单词，也就是说他知道这个单词的含义，然后他将其分解成简单的语音和音节，这样他就可以把它转化为一个他用活动字母所拼出的单词。
当一名儿童正在学习说话时，他能够不完全地听出组成一个单词的各个语音，但是当他学习与一个单词的各个语音所对应的图形符号时却不是如此。老师会给他一个砂纸字母，他可以看到并触摸它们相应的名称。这不仅将他在自己头脑中清楚地听到的语音固定下来，而且他听到这个语音的行为与另外两种感知觉发生了联系——对书面符号的视觉和触觉。这些附加的感知觉强化了这个单词的听觉形象。
下面的图表显示了我们已经描述过的程序。让我们分别来讨论一下字母表教学中的三个阶段。
第一阶段。老师展示字母表中的一个字母，并说“这是a，a，a”。这样一来，这个字母的视觉形象就与听觉形象发生了联系，并在神经中心固定下来。之后，在发出辅音字母的语音后，她立即将其与一个元音字母连接起来组成一个音节。同样，一个视觉形象与相应的听觉形象联系起来并固定下来，例如ma，ma，ma。
然后老师转向孩子说：“触摸a，触摸ma。”孩子就会触摸a或是m和a，并用写字的方式描摹它们。这样，他就在记忆中保存了他的手描摹字母所进行的运动。这个新的运动形象与他对同一个字母的视觉与听觉形象仍然联系在一起。这样，口语单词的听觉中心与书面语言的视觉和运动中心这三者之间就建立了联系。
