任何课程改革政策的推行必须有课程资源的支持。如果制定政策时没有考虑实施政策所需的资源，而且如果没有必要的资源，学校、教师和学生就会处于要求得不到满足的局面。因此，课程资源的建设必须纳入课程改革计划，必须在政策上保证各种课程资源及其责任主体能够得到落实。这是各国课程改革所面临的一个重要课题，即使在美国这样经济发达的国家，也同样会面对这样的问题。反过来说，一项课程改革计划要得到很好的落实，要么课程资源得到保证，要么改革的目标不能定得过高，两者要相互协调。
各级政府在教育政策上必须保证为基础教育分配足够的基本资源，使其达到实施国家课程标准的起码要求，包括提供足够的教师、时间、材料和设备、适当而安全的场所和社区。课程改革计划还必须充分考虑到课程资源消耗、补充、维护和更新所需要的投入，要进行课程成本管理。
学校系统也需要开发一种能够鉴别典型教学材料、保管并让教师及时利用的机制，确保教师在需要时可以获得必要的教学材料。教师有责任在时间、空间和学习材料等方面为学生创造良好的教学环境，并且在资源的安排与利用上要起主导作用。但是学校的行政管理人员、学生、家长，以及社区成员也都必须担负起他们应该担负的那份责任，确保资源能够得到有效的利用。
为学生们提供多种机会让他们参加一些他们感兴趣的研究，这些活动是学生学习的一个有机组成部分。在考虑如何安排可利用的时间时，有经验的教师会意识到，学生们要有时间去试验自己的新想法，需要有因出现错误而耽误的时间，需要有时间沉思默想，还要有时间用来开展相互交流讨论。所以，要提倡把应该属于学生的时间还给学生。教师在作诸如此类的抉择的同时，既要考虑到学生的安全、资源的适当用途和可获得性，也要让学生们能够积极参与探究性学习的兴趣和能力，让学生们有机会通过多种渠道获取、评估和使用信息的机会。
总之，上述课程资源的开发和利用必须纳入课程改革计划，得到课程政策上的保证和支持。否则，课程资源的建设将举步维艰。
二、条件性课程资源与素材性课程资源保持平衡
对于条件性课程资源而言，必须首先保证的是高中实施课程最基本的时间和空间，比如基本的安全和必需的场地、物资和设备等，这是保证高中课程实施的前提条件，没有这样的前提条件，就谈不上高中课程的实施问题。在具备了这些基本的前提条件之后，条件性课程资源的建设则要量力而行，不可盲目拔高要求。条件性课程资源的过度建设，不仅会增加不必要的课程成本，而且会破坏条件性课程资源与素材性课程资源的动态平衡，忽视甚至埋没大量素材性课程资源。当前，那种为追求一时的政绩和表面效应而过分热衷于条件性课程资源建设、忽略更为长远的素材性课程资源建设的做法，应该引起我们的高度警惕。须知，现代化的教育是由具有现代教育观念的教师队伍来支撑的，而决不是徒有形式的现代化物质外壳。与条件性课程资源的开发和利用相比，素材性课程资源的开发和利用对于教育质量的提高更具决定意义，有更大的丰富性、灵活性和创造空间。
从目前我国普通高中的一般情况来看，课程资源的总体状况是经济发达的东南部地区比经济欠发达的中西部地区优越，城市比农村优越，重点高中比一般高中优越。但就同一地区学校而言，课程资源分布失衡的情况也相当普遍。因为人们往往容易把关注的重心过分集在条件性课程资源的建设上，而恰恰忽略了对于教育质量更具决定意义的素材性课程资源建设，教育现代化的物质外壳与丰富内涵之间严重分离了。
所以，一个重要的课题是保持条件性课程资源与素材性课程资源之间的动态平衡，不仅重视条件性课程资源的建设，更要加强素材性课程资源的建设，全面体现教育现代化的丰富内涵。
从理论上讲，即使条件相对落后的西部地区、农村地区，课程资源特别是素材性课程资源也是丰富多彩的，但缺乏的是对于课程资源的识别、开发和运用的意识与能力。目前，带有共同性的问题是对于课程资源的地位和作用重视不够，一方面是课程资源特别是条件性课程资源的严重不足，另一方面却是由于课程资源意识的淡薄而导致大量课程资源特别是素材性资源被埋没，不能及时地加工、转化和进入实际的课程和教学之中，造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费。一些学校甚至把教科书当成惟一的课程资源，对于课程资源的理解十分狭隘。
许多不同的材料，如果以条件性课程资源的眼光来看可能存在天壤之别，而如果以素材性课程资源的眼光来看，它们的教育价值则是同质的，关键在于我们怎么运用它们。特别是，在教师和学生的教学互动中创造出的各种活动形式及其所生成的各种信息，将是充满无限生机的课程资源。当然，这种说法绝不能成为我们拒绝改善条件性课程资源状况的理由，而应该成为我们开发和利用素材性课程资源的动力。各类重点高中或示范性高中的建设，应该特别注意保持条件性课程资源与素材性课程资源之间的动态平衡，尤其是在素材性课程资源建设方面应该做出更多的努力和探索，全面体现教育现代化的丰富内涵，起到应有的示范作用。
三、深入研究教学过程中动态课程资源
长期以来，由于课程设计上的封闭性，教师缺少课程资源的合法决策权力，因而也就缺少相应的能力，教师和学生的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等丰富的素材性课程资源通通被排斥在教学过程之外，原本十分丰富的教学过程缩减成为单一的传授书本知识和解题技能的过程，一种狭义的“双基”成为教和学的客观对象与目标，教师、学生在课程和教学中的积极性、主动性和创造性被束缚了，在教学互动中动态生成的课程资源被忽视甚至被压制了。
事实上，教师和学生在课程与教学中的主体地位的丧失，不仅否定了教学过程中知识的主观属性，也否定了教学过程作为师生共同的生活过程和人生过程的现实性，而且最终把教学过程窄化为“教教材、学教材、考教材”，甚至滑入“考什么，教什么；教什么，学什么”的怪圈。
应该看到，书本知识是重要的课程资源，具有客观属性，是教师教学和学生学习的对象，对此我们仍然必须重视。但同时，知识也具有主观属性，是人类主观认识的成果，因而也可以是师生在教学过程中共同建构起来的。仅仅把知识当作纯粹的客观对象来学习的时候，很容易把学生学习的知识演变为固定不变惟一结论或真理，导致教学过程成为一个简单的传授标准答案的过程，广大中小学教师在教学过程中的处境十分尴尬，绝大多数学生在教学过程中只能处于一个被动接受的地位，教学过程失去了应有的生机和活力。对于这种状况，从事实际教学工作的广大中小学教师是再熟悉不过的了。例如，许多老师在课堂上无法对学生自己的理解给予肯定，因为书上不是这样说的。所以，老师不但不能理直气壮地肯定学生的理解，相反还得不断运用教学技巧和教学机智，想办法如何一步步地“启发”学生得出“正确”的认识——书上的结论。许多科目的教学都存在这样的现象——让学生生吞活剥地去接受书本提供的所谓客观知识结论，只不过表现形式多种多样罢了。这样的教学片断看似很平常，实则隐含着一个重要的课程设计思——教师只是课程的执行者，教学过程即传授客观知识的过程。在这样的课程设计思想指导下，教学也好，考试也罢，都走向一个惟一的模式——追求标准答案，不管这个答案本身是否真的有“客观标准”，也不管追求这个标准答案的过程本身是否有教育价值。
表面上看来，绝大多数学生最后都“懂得”了书上的道理，而实际上这个教学过程的教育意义是值得怀疑的。因为，在这种课程设计思想指导下的教学过程，学生不能独立思考，不能有自己的见解，如果他独立思考了，有自己独立的见解，他就是错的。
应该说，学生的经验、感受、见解、问题、困惑等是宝贵的课程资源，教师应该有权决定允许它合法地进入课程，特别是进入教学过程。否则，学生就被排斥在课程与教学之外了，他们如何能够成为学习的主人？如何能够感受到学习的丰富意义？同样的道理，如果老师自己的经验、理解、智慧、困惑、问题等素材性课程资源不能合法地进入教学过程，他们自身也就被排斥在课程和教学之外了，他们就只能是一个“传声筒”。这样，教学过程就演变成为一个纯粹的客观学习过程，老师教着、学生学着他们都不信奉的“客观知识”，这个过程除了与考试有关外，与他们的生活、与他们的人生无关。教师的教学工作似乎成了一个纯粹的“技术活儿”，教师专业发展的重心似乎就是教学技巧。这就是为什么在现实当中普遍存在着这样的现象，上课和下课两副“面孔”、两种“腔调”，而且彼此心照不宣，教学过程成了游离于老师和学生真实人生之外的“虚拟生活”。
事实上，一个教学过程，一旦缺少了真实的交流，缺少了理解与感动，也就丧失了它应有的生机和活力，更为糟糕的可能是甚至丧失它应有的教育价值，成为浪费时间和生命的过程。即使从价值引导的角度看，教学应该关注的是，让学生知道书本上的知识以及对于知识的理解与感受只是一部分人的理解与感受，每个人都可以有自己的理解与感受。
但是，有一点必须着重强调，表达自己的理解与感受，是建立在倾听和尊重他人包括课本上提供的知识基础之上的。学生在表达自己的理解与感受时，要同时学会倾听、尊重和分享别人的理解与感受，善于从别人的认识成果中获取启示。只有这样，学生才能够作为教学过程的参与者，他们表达自己的认识和感受才会变得有意义起来，同样老师也才能够作为教学过程的参与者表达自己的认识和感受。在表达各自的认识和感受的基础上，老师与学生共同解读书本知识，教师、学生与作者之间形成一种相互对话的关系，彼此倾听和分享对方的认识成果，从而加深对周围世界的认识与理解，丰富自己的内心世界。老师和学生都会在这样的教学过程中获得成长和发展，感受自己存在的意义。这时，“教学在互动中生成，在沟通中推进。与传统的教学机制相比，最大的差异就是：把学生不只是看作教学的对象，同时还是教学的资源；把教师不只是看作知识信息的传递者，同时还是课堂上不同信息的接受者、倾听者、处理者；不只是把教学看做是预设计划的执行，同时更是师生、学生相互作用的过程”。
