教学质量是远距离开放式教育中的一个不容忽视的问题，也是人们谈论的热点问题。远距离开放式教育的发展是以经济发展规模为基础的，规模越大，开放的程度就越高，相应的为学生提供高质量的教育就越有难度。一般情况下人们谈论教学质量问题时，经常指远距离教育与传统正规教育应具有相同的质量，然而，远距离教育有自己与众不同的机构、教育节目定位、教育方法和教育对象。很自然，两种互不相同的体系，如何获得相同的教学质量就成为人们关注的热点问题。
因为正规学院受到物质经济条件的限制，不能为更多的人提供高质高效的受教育的机会。当前，除了采用两种教育方式的学院外，大多数单一的从事远距离开放教育的学校都采取聘请正规学院的导师、指导教师、评论家，以及校外考试、资格鉴定等办法来扩大、充实学校的师资，并以此作为资格鉴定的组织机构，以一个正规学院为中心来鉴定远距离开放式教育的教学质量。因此，发展中国家的远距离开放教育学校就必须首先建立一个较大规模的组织管理机构，这个机构一般要包括从正规学院聘请的客座教授和讲师，从而保证远距离开放式教育的教学质量——这种员工组织体系的发展将为远距离开放式教育取得较好的教学质量提供有力的支持和可靠的保证。
（五）建立协作网络系统
在知识爆炸的时代，要克服远距离开放式教育在各国独立发展的困难，发展中国家应充分利用现有的先进通信技术，建立可进行交互活动的协作网络。亚洲地区更是如此，为什么呢？下面我们简单分析一下亚洲建立协作网络的原因：
1．共同目标
任何远距离开放教育学校都有一个共同的目标，那就是为更多的人提供高质高效的终身接受教育的机会，为适应经济的高速发展而培养和创造人才，以满足对教育的多变的需求，为劳动力市场提供职业升级，职业转换等经常性的培训。
2．统一战线
尽管亚洲各国在政治、文化、地理位置、语言等方面存在着一定差异，给发展各国之间的联系和交流带来了一些的障碍，但是，为了各国的利益和共同目标的实现，可以通过建立一个统一战线或联盟组织，以冲破这些障碍，使各国从中受益，获得双赢。
3．全球性的战略结合
全球化的发展趋势促使了交际方式一体化，产生了国际性知识体系，技术、教育、文化及社会结构的相互渗透等使得各学校有必要形成一种战略性的结合，以迎接多变的全球化市场和全球化教育的挑战。
4．相同网络的扩充
世界许多国家和地区已经建立了内部网络系统，这些系统沟通了国家、地区、学校及专业技术组织的内部联系，如，欧洲、加拿大、美国和澳大利亚等。这些电子网络可以消除教育中的远距离，它们的扩充与联合不仅对现有的网络起到补充作用，也会使特定的国家或地区受益。
扩充的网络将会促使亚洲地区远距离开放式教育迅猛发展。具体来说，可以促进：（1）建立内部联合机构；（2）快速分享成功的教学示例的信息；（3）及时了解并运用远距离教育及技术方面的革新；（4）以跨地域、跨国界的方法最大限度地使用有限的资源，以改变区域内部的教学环境；（5）有效地在教学技术不断发展的环境下进行教学活动。
虽然网络的扩充和应用会使一些发展中国家在接受或不接受之间徘徊，但这却是一个必须解决的问题必须，因为全球化发展应该缩短世界各国之间，特别是发展中国家之间在经济方面现存的差距，为此发展中国家就更应该尽最大努力，为远距离开放式教育的全球化发展做出贡献。
总之，发展中国家的远距离开放式教育，或许道路是曲折的，但前途是光明的，越来越多的民众将会受益于这种教育，因此，我们要积极推动这项事业的发展，从而迎接21世纪的挑战。
我国教育技术的发展趋势简析
一、教育技术是什么
二、教育技术在我国的兴起和发展
三、教育技术目前存在的问题
四、教育技术未来的发展趋势
一、教育技术是什么
（一）关于教育技术的不同看法
教育技术产生最早、发展较快的国家是美国。作为一个专业和领域的出现，教育技术最早可以追溯到20世纪20年代美国的“视听教育运动”。从20世纪六十年代到九十年代中期的一段时间里，美国教育技术界对教育技术进行了多次的定义。而我国的学者在多年的研究和实践当中，对教育技术也逐渐形成了自己的看法，并且将新兴技术和传统技术相结合，进而提出了现代教育技术的概念。在此，我们综合国内外学者对于教育技术的理解和定义，大致可以归为以下三类：
1.媒体—工具论：这种理论认为教育技术是用于教学的各种媒体和工具，主要存在于教育技术发展的早期。美国教育技术委员会1970年定义和拉姆斯登的1964年定义是其典型代表。
2.手段—方法论：这种观点认为教育技术是教育手段和教育方法的总和，以系统方法为核心更有效地发挥教育手段的作用。美国教育技术委员会1972年定义、尹俊华等的1996年定义和南国农的1997年定义是这一理论的典型代表。
3.理论—实践论：伴随着教育技术的发展，特别是美国教育技术协会1994年定义的提出，这种观点逐渐为人们接受和认可的。该理论认为教育技术由教育技术学理论和教育技术实践两个部分组成。当然关于这种理论和实践的范围以及它们之间的关系，还存在着不甚相同的多种理解。
关于教育技术，虽然目前在国内还没有一个较为统一的定义或描述，但是从各种定义可以分析得出以下结论：（1）教育技术支持和优化教学，最终促进学习者的学习；（2）教育技术围绕教学过程和教学资源展开理论研究和实践；（3）教育技术的基本要素包括方法、工具、技能。
（二）教育技术学的研究内容和任务
对于教育技术学内容的理解，各国学者都有所不同。
在英国学者D·米切尔看来，教育技术学包括5个方面的研究内容：①教育心理技术；②教育信息和传播技术；③教育管理技术；④教育系统技术，即教育系统工程；⑤教育计划技术。
日本学者坂元昂认为，教育技术学应包括3个方面的研究内容：①利用自然科学、工程技术学的成果，提高教学效率；②利用心理科学关于学习理论的研究成果，研究教学内容、教学方法；③利用人类工程学的知识，开拓便于教育现场使用的设施、设备和教材、教具等。
依照美国1994年定义，一些学者认为教育技术学的研究对象是“学习过程和学习资源”两个范畴，研究内容是学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等5个方面。
综合国内外多位专家和学者对于教育技术的研究和理解，我们可以得知，教育技术学的主要任务是在系统科学方法论的指导下，通过现代教育科学理论和先进的技术手段与方法，对教育教学实践过程中存在的问题进行研究，提出解决问题的策略和方法，实施并评价和修改，以实现教育教学活动的最优化，促进学习者的更好发展。从实质上讲，这就是一个发现问题、分析问题、解决问题的研究过程。
二、教育技术在我国的兴起和发展
受美国视听教育运动的影响，在20世纪20年代我国教育界也开始尝试利用电影、幻灯等媒体作为教学工具。到后来，还成立了一些专门的机构。此外，在一些大学里，像北京师范大学等还开设了电化教育的课程。电化教育的概念逐渐为人们所接受。并在1949年我国还成立了电化教育处。二十世纪六七十年代，受“文化大革命”的影响，我国的电化教育举步维艰。直到改革开发以后，我国的教育技术才获得了长足发展，具体表现为以下几个方面：
（一）政府支持
改革开放初期，国家开始在政策以及资金方面给予教育技术大力支持。进入上世纪80年代，国家拨款进口先进的视听教学设备，在学校建立计算机室、语音室等用于教学。1995年，中国教育科研网开通，成为中国的网络教育应用开端的标志。1998年5月，教育部部长陈至立指出“教育技术是教育改革的制高点和突破口”。2000年，教育部制定了在中小学普及信息技术教育和实施“校校通”工程的战略目标。到目前为止，我国已经投入了至少3.6亿元从事现代远程教育工程，主要包括硬环境建设、资源建设、理论与实践相结合的相关问题研究等方面。
（二）组织机构
1979年，我国成立了电化教育局和中央电教馆，开始统一负责全国的电教管理工作和业务工作。而且，不久之后，中央和各省市就建立了电化教育馆，各级各类学校建立了专业性的电化教育机构。1991年，“电化教育教材委员会”成立，1993年更名为“教育部电化教育教学指导委员会”，2001年4月，重组为“教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会”。同年5月，全国高等学校文科CAI与试题库建设协作组、全国高等学校理科CAI与试题库建设协作组、全国高等学校工科CAI协作组、全国高等农林院校计算机教育研究协作组、全国高等医药院校计算机教育教学指导委员会被改建为“全国高等学校教育技术协作委员会”，从而进一步加强了统筹规划和宏观管理高等学校的能力。
（三）学术刊物
随着教育技术在我国的迅速发展，其相关杂志刊物也如雨后春笋，纷纷出版，主要有《中国电化教育》、《电化教育研究》、《中国远程教育》、《开放教育研究》、《现代远距离教育》、《外语电化教学》等。其中，由中国电化教育杂志社主办的《中国电化教育》，是一本面向教育工作研究人员和实际工作者的综合性杂志，归入中国教育类核心期刊。而创刊于1980年11月的《电化教育研究》，则是一本理论性刊物，主要由电教理论探讨、网络教育、中小学电教研究等栏目构成。
（四）人才培养和学科建设
改革开放之初，在我国从事教育技术的人员有1400多人，仅有几所高等院校着手开设教育技术（电化教育）专业。但到了上世纪九十年代中期，我国已有教育技术机构74849个，专职从事教育技术工作的人员达20万人，到2000年，近30所高等院校设置了教育技术专业，近20所高等院校具有教育技术学硕士学位授予权，北京师范大学、华东师范大学和华南师范大学具有教育技术学专业博士学位授予权，由此形成了完整的、多层次的、多方向的教育技术专业人才培养体系。
三、教育技术目前存在的问题
20世纪30年代到今天，电化教育已经走过了70多年的历程，对我国教育事业的发展作出了不可磨灭的贡献。但是客观地说，目前我国的教育技术工作仍然存在不少问题和不足之处。
（一）教育技术工作的几个误区
1.硬件、软件建设不同步
教育技术工作中软硬件不平衡是一个由来已久的问题，表现为重视硬件的建设，忽视软件的培养与提高。改革开放初期，我国曾出现过盲目搞电视课堂搬家的现象，造成了很大的浪费。90年代以后，以计算机为核心的信息技术兴起，教育信息化成为世人瞩目的焦点。据2000年底不完全统计，全国中、小学各类计算机设备242万台，建立校园网的学校5700所。可以说，教育技术硬件建设已取得了可喜的成绩，但软件建设却没有跟上硬件建设的步伐，“软件匮乏”开始成为制约教育技术工作顺利开展的瓶颈所在。纵观改革开放后教育技术的发展，我们应该逐步实现硬件和软件的并行建设，从而探索出一条符合中国国情的软件建设的路子。
2.重效应轻效果
这一误区反映在多个方面：第一，重技术轻理论。教师对技术的学习情有独钟，而对教育技术理论则持怀疑、否定甚至拒绝的态度。第二，重制作轻应用。人们在制作教育教学软件的时候，错误认为“只要运用了教育技术，就一定能够促进教学”，不注重教学过程的设计、教学的反馈和评价，致使真正优质的教育教学软件稀缺。第三，重评奖轻实用。许多教师运用现代教育技术手段只是为了拿到参加各种比赛、公开课的入场券，而非真正掌握一门实用技术，更好的促进教育教学活动。
3.理论研究与实践需求存在较大差距
虽然在教育技术的研究人员中，普遍存在重理论轻实践的现象，但另一方面，教育技术的实际工作者，尤其是一线教学工作人员，存在重实践轻理论的现象。教育技术是理论和实践的结合，实践是理论的先导，同时理论指导实践，并在实践中检验和修改理论。这是一个反复进行的过程。教育技术研究人员和一线教师有各自的优势和不足，应该协力合作，交流沟通，优势互补，才会促进教育技术在理论和实践领域的更快的发展。
（二）教育技术工作中的几个问题
1.实践领域的管理体制欠完善
虽然在我国各级各类学校中，一般都设有专门的教育技术机构，比如电教中心、教育技术中心、计算机中心等，但却缺乏相应的管理体制或者是管理体制不健全，致使教育技术机构应有的功能得不到发挥。
