科学教育学的基本要求必然是：学校要允许孩子自由发展。这种自由要允许孩子展露个性，发展天性。想要从学生的个体研究中建立新的教育体系，就必须对自由儿童而不是受压迫的儿童加以观察和研究。
要开创科学的教育方法，就不能因循守旧，必须另辟蹊径。
学校的转变必须与教师培训同步进行。要让教师掌握观察法和实验法，就得让他们能够在学校开展观察和实验。
因此，科学教育学的基本要求必然是：学校要允许孩子自由发展。这种自由要允许孩子展露个性，发展天性。想要从学生的个体研究中建立新的教育体系，就必须对自由儿童而不是受压迫的儿童加以观察和研究。
期待在人类学和实验心理学的帮助下，新教育体系能从学校考试中产生，注定是枉然的。
实验科学的每个分支都是经由各自独特的研究方法的应用而产生的。
例如，细菌学产生自细菌的隔离与培养。犯罪学、医学、教育人类学分别起源于人类学方法在罪犯、精神病患、诊所的病人、学生等各类人群中的应用。实验心理学则需要从准确描述实验操作技术开始。
总之，界定实验方法、技术十分重要，然后是具体操作，之后再等待实验结果。开展这类科学研究之前，对最终结果不能带有任何先入之见，而是等待实验结果自然地显现出来。例如，我们想要对儿童智力与大脑发育的相关性进行科学研究，在测试学生的大脑时，就不能考虑被测学生的智力高低，以预防我们的研究结果在无意识中受到头脑中预见的干扰，即“越聪明的孩子，大脑发育越完善”。
在实验过程中，实验者必须摒弃一切预设之见。即便这些想法是实验者所处的特定文化与社会背景的产物。
相应地，如果我们想要实施教育实验，就不能依赖与之相关联的其他科学方法，如卫生学、人类学及心理学。必须解放我们的思想，以便教育实验在继续寻求其特有的真理的过程中，不会受到妨碍。
因此，我们的实验就不能从儿童心理学的任何固有理念开始，而应从能带给儿童自由的项目开始。这样，我们才能通过观察孩子的自发表现，获得真正科学的儿童心理学。这样的项目中很可能蕴含着巨大的惊喜，有待我们去发现。
接下来的问题便是：如何确立适合实验教育学的独特方法？这不能是其他实验科学采用的方法。既然科学教育学与卫生学、人类学和心理学具有某种程度的联系，也得在一定程度上采用上述三门学科的技术方法，但这些“拿来”的方法只局限于受教育个体研究的细节层面。这些学科的方法与教育学的方法具有相似性，却又迥然不同，故而只能在教学中起到辅助作用。
接下来的这个研究既与实验教学中采用的方法有关，又是我在幼儿学校亲身经历的成果。
事实上，我要呈现给大家的只是对一种新教育体系的简要介绍。这是我在3～6岁儿童中采用的方法，但我相信在他们身上获得的惊人效果，将会对后续的深入研究大有帮助。
虽然我们的教育体系获得了巨大成功，但仍不够完善。不过，它已经构成了一个可供幼儿园和小学一年级使用的有机整体。
如果说现有的工作是两年实践的成果，或许不够确切。我即将描述的所有发现，如果仅靠我个人近年来的努力，是不可能获得的。
“儿童之家”采用的教育体系，有着更为悠久的历史渊源。虽说我跟正常儿童打交道的时间还不长，但这种教育体系源自对特殊儿童的教育经历。
因此，它是我经过了相当长一段时间思考的结果。
大约10年前，作为罗马大学精神病诊所的医生助理，我有机会出入精神病院，研究那些被选定为临床教学案例的病患。正因如此，我开始关注住在同一家精神病院的智障儿童。那时候，医生们十分热衷于甲状腺治疗，从而引起了我对智障儿童的更多关注。于是，我在完成了医学实习之后，就把注意力转向了儿童疾病研究。
由于对智障儿童的关注，我娴熟地掌握了爱德华·塞根（EdwardSéguin）发明的对这些不幸者的特殊教育方法，并且对当时医生中日趋流行的教育治疗法极为感兴趣——那是对耳聋、瘫痪、痴呆、佝偻病等各种特殊疾病患者的教育治疗。
我对这些问题的思考产生的实际收获，就是树立起了一种信念：要治愈这些病患，就必须将教育与医学治疗相结合，而且尤为强调物理治疗法的应用。
与同事不同的是，我本能地感觉到，智力缺陷应更多地归属于教育学问题，而非医学问题。用于治疗和教育智障儿童的医疗教育学方法在各种大会上屡被提及。在1898年的都灵教育大会上，我提出了道德教育问题，引发了听众的共鸣。这个理念在医生和小学教师中飞速传播，引起了他们的广泛关注。
事实上，我受我的导师、教育部长吉多·巴克西里（Guido Baccelli）的指派，为从事智障儿童教育的罗马教师开展了一系列讲座。这些讲座结束后，我来到国立特殊儿童学校对教师进行培训，并在此任教两年多。
学校还有一个走读班，招收的是那些因智力缺陷被认为不适合接受小学教育的学生。后来，通过慈善组织的帮助，我成立了一个教育机构。除了接收走读生之外，还把罗马精神病院的所有智障儿童集中到了一起。
我在同事的帮助下，用了两年的时间来培训罗马的教师，让他们掌握观察和教育智障儿童的特殊方法。而更重要的是，在去伦敦和巴黎学习了最新的智障儿童教育法之后，我承担了在儿童教育和指导机构中培训其他教师的工作。
我可不仅仅是个小学教师。从早上八点到晚上七点，我都陪伴着孩子们，亲自教他们，从不间断。这两年的实践是我的第一个，也是唯一的一个真正的“教育学学位”。
自接触智障儿童教育（1898—1900年）开始，我就觉得自己采用的方法不仅能够帮助智障儿童提高智力水平，而且这些方法中包含的教育原理比当时采用的教育原理要合理得多。在离开特殊学校以后，这个理念更是在我心中生了根。我越来越相信类似的方法如果应用于正常儿童中，将会使他们的个性得到惊人的发展。
就是在那时，我对所谓的“矫正教育”进行了全面研究，并决定研究正常儿童的教育及其基本原理。因此，我注册成为大学哲学系的学生。强大的信仰给了我巨大的动力。虽然我不知道最终能否验证自己想法的正确性，但我仍然放弃了其他的所有事务，以便深入研究。我几乎是为着一个未知的使命在做准备。
智障儿童的教育方法起源于法国大革命时期一位医生的成果。他的着作在医药史上占据着一席之地，因为他就是今天广为人知的耳科学这一医学分支的创建者。
他是首位尝试运用系统教育进行听觉治疗的人。他在佩雷（Pereire）创建于巴黎的聋哑机构中进行了实验，成功地让听力未得到充分发展的人恢复了听力。之后，他负责看护有名的痴呆男孩——“阿维龙的野男孩（thewild boyof Aveyron）”长达8年。他把这些在聋人治疗中取得了巨大成功的教育方法拓展到了所有的感官领域。他就是皮内尔（Pinel）的学生伊塔（Itard）。他是第一位采用在医院里观察病患的方法，尤其是观察那些神经紊乱者的方法，来观察学生的教师。
伊塔的教育学着作生动、准确地描述了他的教育工作和经历，因而趣味十足。即便在今天，读过伊塔着作的人都不得不承认，他是最早进行实验心理学实践的人。
事实上，伊塔从自己的科学研究中提炼出了通过矫正个体缺陷改变其性格的系列练习。通过这些练习，他成功地让听力不健全的儿童学会了听、说，否则这些孩子将永远又聋又哑，无法回归正常生活。他的这项工作的确与通过实验心理学测验进行的单纯的个体研究大有不同。后者只提供了有关个体实际智力的信息，而无法改变它，或是对教育方法产生任何影响。
而伊塔在工作中采用的科学技术却成为一种教学方法，并促使教育方法本身也发生了改变。
因此，伊塔可以被称作“科学教育学的创建者”。这个称号并不属于费希纳或比奈，他们只是实验心理学的创立者。
这里需要澄清一点：瑞典的裴斯泰洛奇（Pestallozzi）通过实物教学法的实验，第一次把教育建立在心理学的基础上，提出了“教育心理学化”这一伟大理论，使教育与心理学紧密地结合在一起，故他被称为“新教育体系之父”。但实验心理学却是在50年之后才由德国的费希纳和比奈创立。
这两种教育方法在不同的学校生根、发芽。
虽然学校已经开始对学生进行智力测验，但旧的学术教育体系仍在原有基础上继续发展，所以，这些测量方法对教育学毫无影响。相反，伊塔在早期进行的实验却是科学教育学的真正开端——它既能改进教育方法，又能改变学生自身。然而，由于它源自对智障儿童的治疗手段，故未能引起教育界的重视。
真正的智障儿童教育体系的完善，要归功于塞根——他先从教后行医。
他以伊塔的经验为起点，在长达十年的治疗智障儿童——这些儿童是从精神病院接来，被集中到巴黎的皮嘉尔路（RuePigalle）小学的——的过程中，修正并完善了伊塔的方法。这个方法首次刊登在1846年出版于巴黎的一本长达600多页的着作《智障儿童的治疗、保健与教育》（TraitementMoral，HygieneetEducationdesIdiots）中。
后来，塞根移居美国，创立了许多智障儿童教育机构，并在积累了20年的实践经验之后，于1866年在纽约出版了该书的第二版，并将其更名为《智力缺陷及其生理学疗法》（IdiocyandItsTreatmentbythePhysiologicalMethod）。
塞根在书中清晰地界定了他的“教育生理学疗法”。在书中，他不再提及早期采用的“弱智教育”这个名词，以免显得该方法是智障儿童专用的，而是谈智障儿童正在接受的生理学疗法。如果我们联想到教育学一直是以心理学为基础的事实，而且冯特提出了“生理心理学”，这些概念的巧合让我们警醒，引导我们质疑生理学疗法与生理心理学之间有何关联。
当我还是精神病诊所的医助时，曾饶有兴趣地读过这本书的法语译本。
但是，20年后在纽约出版的英文译本，虽然伯恩威尔（Bourneville）在探讨特殊教育时引用了这本书，我却在任何一家图书馆里也没能找到这本书。
伯恩威尔告诉我，他知道巴黎有这本书的，但令我无比惊讶的是，在巴黎也找不到它的踪迹，可能它从未传到过欧洲。无论如何，我想在伦敦找到一本复印本。然而，无论是在公立图书馆，还是在私立图书馆，我都没能找到这本书。为了求得这本书，我逐个拜访了许多英裔医生，包括有名的智障儿童治疗师和特殊学校的主管，结果依然如旧。这让我意识到，塞根的体系并未得到世人的理解。虽然塞根的观点不断被各种缺陷教育机构发行的出版物引用，但这些书中所描述的教育原理，却与塞根采用的教育原理有着天壤之别。
各地用于智障儿童教育的方法，几乎都是跟普通儿童大同小异的，德国尤其如此。一位德国朋友为了帮助我的研究去过德国的教育机构。发现那里虽然有特殊教育器材，却都存放在学校的教学博物馆里，极少使用。
德国教育者坚持的原则是，采用正常儿童的教育方法来教育智障儿童也是不错的。但不得不承认，德国采用的方法要比意大利的客观得多。
我在法国比塞特尔待了一段时间，见到那里的老师虽然拥有塞根着作的法语译本，但塞根的教学法远不如他的训导仪器应用得广泛——这里的教学是纯机械化的，每个教师都按照书里的字面要求来操作。然而，我发现，不论走到哪里，伦敦还是巴黎，虽然塞根反复强调他的方法对于教育智障儿童是切实可行的，但实践证明，对新建议和新经验的渴盼不过是镜花水月——一场空。
失败的原因很容易理解。人人都相信，从长期来看，智障儿童，即弱势者应当与正常儿童用一样的方法去教育。他们没有意识到一种新的教育方法已经出现，更不用说意识到它能提高智障儿童的智力水平了。他们更没意识到这样一个事实：能够提高智障儿童能力的方法，也能够提升正常儿童的能力。
在此后的两年里，我在一直在罗马进行智障儿童教育实验。我遵循着塞根着作的指导，同时也发现伊塔的那些成效非凡的实验经验十分宝贵。
除此之外，在以上两位前辈的指引下，我还制造了各种工具——我从未在任何机构见到过如此齐全的工具。实践证明，如果没有人引导，这些工具是无法吸引智障儿童的，但是，在那些懂得如何运用工具的人手中，它们就变成了卓越的辅助工具。
我现在理解了教师为什么会变得沮丧，也明白了他们为何要放弃塞根的教育方法。他们被偏见害苦了，以为自己必须“设身处地”地置身于受教育者的处境，这让他们变得冷漠、麻木。他们接收了这样的事实：学生才智愚钝。正因为如此，他们没能取得成功。即使是教育正常儿童的教育者也认为，婴幼儿教育者必须把自己放到与婴幼儿同样的水平，参加他们的游戏，常常说儿语。结果，他们的教育也是失败的。
作为教师，我们要做的，不是把自己变成儿童，而是懂得如何唤醒那些沉睡在儿童心中的“人”。凭直觉，我感受到了这点，并且深信：能够唤醒儿童并鼓励他们使用工具自我教育的，不是这些工具，而是我的声音。引导我工作的，是对他们不幸的深切同情，以及被这些不幸的孩子唤起的爱心。
关于这一点，塞根以前也表达了类似的观点。了解了他耐心尝试的过程，我明白了他教育智障儿童的首要方法便是心灵。在《智力缺陷及其生理学疗法》（法语版）一书的最后，作者对自己的工作进行了总结。他悲哀地写道：
如果教师没有准备好，他创建的一切都将失传或失效。他对培训智障儿童教师有着十分独到的见解——教师应具有“吸引人的艺术”。他希望这些老师面容整洁、声音悦耳，一举一动都令人感到赏心悦目。他说，教师们应当像一流的演员那样，在上台前就应准备好修饰自己的声音和举止。因为他们的任务是唤醒那些脆弱、疲惫的心灵，引导他们前行，给他们注入生命的伟大情感。
