有关课程的理论已作为一个专门领域——课程论来进行研究，其范围涉及甚广。从课程目标的设计到课程文件的形成，从课程类型的设置到课程结构的构建，从课程的实施到课程的评价，等等，都是课程论需要思考和解决的问题。作为一个章节对课程的相关理论进行概括着实有一定的困难，本章拟主要讨论课程的慨念及类型与结构、我国中小学课程实践以及课程发展趋势。
课程是什么？这是首先须考虑的问题。对课程概念的不同理解将影响实践中对课程类型的划分和课程结构的设计。反过来，对课程类型和课程结构的分析，亦有助于人们进一步理解和把握课程的实质。对于“课程是什么”，它所包含的类型及其相应的课程结构是课程设计和课程改革首先要考虑的，这一点在我国中小学课程改革实践中表现尤为明显。
一、课程的概念
对“课程”一词作准确恰当的解释，并不容易。一方面课程理论和课程实践有一个不断发展完善的过程，反映课程本质的概念也随着人们所持的课程观不同和对课程认识的不同而有所变化。另一方面不同的课程概念所关注的课程层次也不尽相同。只有认识到课程概念背后隐含的深层意义，才可能对课程慨念作出解释。
（一）不同的课程概念反映了不同的课程观念
“课程”一词，英语为curriculum，原出于拉丁语“跑马道”。根据这个词源，最常见的课程定义就是“课业及其进程”。按照《中国大百科全二教育》“课程”词目释义，课程是指“所有学科（教学科日）的总和”，或指“学生在教师指导下各种活动的总和”。近代传统的课程只有“学科课程”，以这种课程事实为基础，形成“所有学科的总和”的课程概念。进入20世纪以后，课程的价值观念发生了很大的变化，到了当代，变化似乎更大。人们在界定课程这一概念时，都倾向于把课程所包含的某种价值取向表现出来。不同的课程概念，反映不同的课程观、不同的教育思想。如“课程是指学生在教师指导下各种活动的总和”，这一定义就超越了课程即学科这一传统课程观念。又如“课程是学习者在学校环境中所获得的全部经验”。这种课程定义强调学生实际学到了什么，并希望把课程的重点从教材转向学生，同时拓宽了课程的外延。
（二）不同的课程概念所关注的课程层次不同
课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到作为执行者和使用者，要经历好几种转换。不同层次的人所关注所理解的课程慨念是有差异的，这就使课程体现出不同的层次。若我们只注意某一层次而完全忽略其他，不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。美国学者古德莱德(J．I．Goodlad)对此作了较好的说明。在他看来，人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程。他认为存在着五种不同的课程：(1)理想的课程(ideologicalcurriculum)，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程。这种课程尚属于一种理论构想，有待于官方的认可与实施。(2)正式的课程(formalcurriculum)，即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。人们所理解的课程多停留在这一层次上。(3)领悟的课程(perceivedcurriculum)，即指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有各种理解和解释的方式，因此教师对课程实际上是什么或应该是什么的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。(4)运作（实行）的课程(operationalcurriculum)，即指在课堂上实际实施的课程。教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。(5)经验的课程(experientialcurriculum)，即指学生实际体验到的课程。每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。目前，我国已有的研究成果大都偏重于正式的课程方面，至于教师实际领悟与实行的课程和作为课程最终效果的学生实际体验到的课程，要么顾不上研究，要么还未察觉到对这类课程研究的必要。我国课程论的研究视野仍需要拓宽。
（三）我们的观点
随着课程理论与实践的发展，人们试图根据自己的理解对课程作出不同的解释。正如美国教育学者斯考特(Scotter，D．V．)所言，课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语。任何脱离课程理论取向和当时课程实践的定义都是没有价值的。
随着我国新一轮基础教育课程改革（简称“新课程”）的深入，人们对课程一词的内涵有了更全面的理解，“课程资源”一词也进人人们的视野。新课程强调课程与教学一体化的思想，强调教学过程即课程开发过程，师生是课程开发的主体，而不再是被动的实施者、执行者。新课程特别重视教师对课程资源的开发和利用。教材是重要的课程资源，但不是唯一的课程资源，教师要“用教材”而不是“教教材”；教师和学生都是重要的课程资源，教师要倾听学生，甚至学生的错误也是重要的课程资源。
课程资源的丰富程度和课程资源的开发利用水平（即课程资源与学生的适切度）直接影响着课堂教学质量。国家课程的创造性实施和校本课程的开发都离不开课程资源的开发和利用。“回归生活”，把身边的生活引入课程，也是新课程改革的核心理念。这一点也只有重视课程资源的开发和利用才能做到。可以说，强调课程资源的地位和作用是新课程改革的一个亮点，也是难点和关键所在。
课程资源的外延范围远远大于课程本身的外延范围，它只有在经过相应的加工并付诸实施时才能真正进入课程。按照课程资源的空间分布，大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。作为教师要最大限度地利用学校内部的课程资源，也要加强利用校外课程资源，帮助学生与学校以外的环境打交道。
校内课程资源主要指教材、图书馆、活动场地、教学时间、教学设备和设施、校园文化和学校环境等，校外课程资源主要包括校外图书馆、科技馆、博物馆、网络资源以及社区资源等等。
也可以把课程资源分为课程物质资源（有学者称之为“条件性课程资源”）和课程人力资源（有学者称之为“素材性课程资源”）。人们往往重视有形的、固定化的课程物质资源，却忽视了无形的、精神性的课程人力资源。“课程人力资源”所依赖的“教师和学生的知识结构、主动精神和人格品质”等更多的是一种发展性的、生成性的资源。有“课程人力资源”意识的教师，既承认“学生是重要的课程资源”，也不辜负“教师是重要的课程资源”，更重视“在‘师生互动’中形成课程资源”。
为了能客观反映我国课程理论和实践的发展趋势，我们认为，课程是在教师指导下旨在促进学生身心发展的一切有计划的教育资源。这种课程定义涵盖了学科课程在内的一切课程类型，只要是有利于学生身心发展的资源，经教育者（包括校外、校内）精心计划和设计的都构成课程。而且，要以动态生成的取向看待课程．课程不再是某种固定的静态化教学内容，而是在真实的课堂情境中师生互动生成的教育资源。
二、课程的类型
对课程类型的划分折射出人们对课程外延的认识。课程概念本身的复杂性和多样性，也反映出课程类型的多样性。我们可以从不同的侧面和角度来划分课程类型。
（一）依据课程的组织形式划分
1．学科课程。
它强调以学科为中心来设计课程。根据其包含学科门类的多寡不同可分为分科课程和综合课程两种。
(1)分科课程。学科课长期以来是分科课程的代名词。分科课程是根据各门科学的知识体系，以学科知识为中心来设计的课程。各分科课程具有各自特定的内容。这一课程类型由来已久。我国古代的礼、乐、射、御、书、数等“六艺”和古希腊的文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐等“七艺”都是最早的分科课程。近代学校又出现了百科全书式的分科课程。20世纪中叶，以美国学者布鲁纳为代表的学科结构课程理论也主张采用学科主义课程，以学科的知识结构作为课程设计的基础。这类课程能最大限度地保持知识的系统性和连贯性，能以最经济、最有效的方式将人类千百年来积累的知识传递给下一代，易教易学，易于设计和管理考核。在课程实践中深受教师们的肯定，至今仍是世界各国学校中最主要、最常用的一种课程类型。但其缺点也是不可忽略的。一般认为，分科课程的分科是人为的，因而缺乏知识间的整合性和联系性，容易脱离学生的兴趣和生活实际。同时，由于科学发展的趋势是各学科间既不断分化又互相渗透。分科课程既不能随着科学的分化而同步分化，也不容易随着科学的综合而加强联系。
(2)综合课程。科学的高度分化与综合．把分科课程推人了相当尴尬的境地。在分化的基础上进行新的综合成为必然之势。20世纪30年代，这种知识综合化趋势在学校课程中体现出来。在美国最突出的、富有成效的课程综合化实验是“八年研究”，我国在民国时期也曾试行过合科课程。到50年代，分科课程仍然占了上风。60年代以后，课程综合化问题再度引起广泛的关注。中国则直到80年代后才作为一个十分严峻的问题提到议事日程上来。合并后的学科课程称为“综合课程”或“广域课程”。学科合并后的课程仍以学科为中心。综合课程是对传统的学科课程的一种改造，其目的在于克服学科课程分科过细的缺点，打破原有学科间的界限，将过去条块分割的知识融为一体。综合课程最常见的构成模式就是学科之间的课程综合化，其综合范围可大可小。如我国九年义务教育小学课程计划中把原来的历史、地理两科综合为一科“社会”。在高中阶段，欧美一些国家一般都设“综合理科”和“社会研究”两门大的综合课程。近年来，我国一些地区也在初、高中阶段进行了“综合文科”和“综合理科”的课程改革实验研究。
