第一节 王守仁思想的形成
王守仁（公元1472～1528年），字伯安，余姚（今属浙江）人，因曾筑室绍兴阳明洞，世称“阳明先生”。穆宗隆庆元年（公元1567年），即王守仁死后39年，诏赠新建侯，谧文成，故后人又称王文成公。神宗万历十三年（公元1584年）从祀文庙。
王守仁的父亲王华（字德辉），曾任少詹事（太子老师）、礼部左侍郎、南京吏部尚书等职。王守仁少年时代受过严格而系统的封建教育。于弘治十二年（公元1499年）中进士，任刑部、兵部主事，因得罪宦官刘瑾，正德元年（公元1506年）谪贵州龙场驿。正德五年（公元1510年），升为吉安府庐陵县知县，次年迁南京刑部主事，后任南京鸿胪寺卿。正德十一年（公元1516年）升右佥都御史，巡抚南（安）、赣（州）等地。曾参加镇压农民起义，又平定宗室贵族宁王朱宸濠的叛乱。最后官至右副都御史和南京兵部尚书，曾讲学于绍兴稽山学院和龙泉寺中天阁等处，并从事著述。
王守仁于弘治十八年（公元1505年）开始授徒讲学。他在世时，著作就被弟子刊刻，身后继续由弟子编定，名为《王文成公全书》，包括《年谱》及生平、家世，共38卷，于明隆庆六年（公元1572年）刊刻，今天所见到的王守仁著作，主要依据这个版本。
王守仁的一生，经历了明代成化、弘治、正德、嘉靖四个时期，即15世纪末到16世纪初。这一时期，明朝的统治者面临着经济上、政治上的种种矛盾激化的局面，迫使人民走上反抗的道路。同时，统治阶级内部也存在着“宗室称兵”以及宦官专权的严重问题。加上西北“边患”的日益加深，使明朝封建专制主义统治面临着严重的政治危机。王守仁亲身卷进这场斗争的漩涡，为明朝的统治深感忧虑。他努力要为社会寻找一种药方，用他自己的话说，是要使天下事势“起死回生”（《王文成公全书》卷六），王学的产生，就是为了从理论上回答这样的社会问题。
一种思想学说的产生，除了社会的原因之外，还必须有着前人所提供的思想资料，王守仁的心学也是如此。
明代中期以前的学术思想，由于统治者的提倡，朱学占据着统治地位。代表朱学思想的《四书大全》、《五经大全》、《性理大全》三部大书，共260卷，由明成祖朱棣亲自作序，于永乐十三年（公元1415年）十月颁行于天下。王守仁在这样的思想学术环境中成长，早年主要学习朱学。据《年谱》记载，他18岁时曾乘舟往江西拜见理学家娄谅（字一斋），娄氏“语宋儒格物之学，谓圣人必可学而至，遂深契之”（《王文成公全书》卷三十二）。从此王守仁便深信朱熹的格物之学，他利用随父亲寓居京师的机会，“遍求考亭（按指朱熹）书读之”，而且付诸行动，他后来对弟子们追忆了一件很生动的往事：
众人只说格物要依晦翁（按即朱熹），何曾把他的说去用？我著实曾用来。初年与钱友同论做圣贤要格天下之物，如今安得这等大的力量，因指亭前竹子令去格看，钱子早夜去穷格竹子的道理，竭其心思，至于三日便致劳神成疾。当初说他这是精力不足，某因自去穷格，早夜不得其理，到七日，亦以劳思致疾。遂相与叹：圣贤是做不得的，无他大力量去格物了。（《传习录（下）》，《王文成公全书》卷三）
这段故事，据《年谱》记载，发生在弘治五年（公元1492年），即王守仁赴江西从娄谅学习“格物”之说以后三年。从这件事可以看出，年轻时代的王守仁已开始怀疑朱学，因为朱学思想体系中，不论在理与气、理与心，还是在知与行方面，都存在着逻辑上的矛盾或缺漏。就拿“格物致知”命题来说，朱熹虽然专门在《大学章句》中补加了“格物致知”传，但何谓“今日格一物，明日格一物”，仍然是含混不清的。朱熹教人“半日读书，半日静坐”，难道这就是格物吗？由此发生了王守仁“格竹”失败的故事。又由此引起王守仁学术思想的转变。
王守仁思想的形成，除了“源”和“流”两个方面以外，也与他的个人经历密切相关。
首先，是他研究禅学的经历。王守仁在年轻时，有过相当长的时间学习佛、道典籍，《王文成公全书》中有多处记载。例如《传习录（上）》称：“吾自幼笃志二氏，自谓既有所得，谓儒者为不足学。其后居夷三载，见得圣人之学若是其简易广大，始自叹错用了三十年气力。大抵二氏之学，其妙与圣人只有毫厘之间。”（《王文成公全书》卷一）在王守仁的学说体系中，确实有不少地方是直接或间接地借用了佛教（尤其是禅宗）的思辨方法。他认为儒、佛在某些点上是可以相通的，并不完全排斥。他从讲学中主要吸取了佛学对心性的论证与直觉的修养方法。
第二，王守仁与湛若水（甘泉）的交往及受其影响也很重要。弘治十八年（公元1505年）王守仁在京任职时结交了翰林庶吉士湛若水。以后交往不断。王守仁死后，湛若水撰《阳明先生墓志铭》（见《王文成公全书》卷三十七）。二人定交的时间正是王守仁不满于朱学、企图寻找新的思想出路之时。他主张不依傍前人而有新的创造（即所谓“自得”），而湛若水的思想，恰恰给了他重要启发，因此他一再称：“甘泉之学，务求自得者也”。实际上，湛若水的思想学问，并非全部出于“自得”，而是受其师陈献章（白沙）的重要影响。王守仁又从湛若水那里间接受到白沙之学的熏陶。对这一点，明代学者就已曾指出。黄宗羲也说过：“有明之学，至白沙始入精微……至阳明而后大，两先生之学，最为相近，不知阳明后来从不说起，其故何也？”（《明儒学案》卷五《白沙学案》）其实，这个不解之谜，并不难破，这就是“自得”一语。王守仁《别湛甘泉序》一篇文字，其主旨在于强调“自得”，他说：“夫求以自得，而后可与之言圣人之道”。他以“自得”二字称许湛若水，并非不知湛氏为陈献章弟子，王守仁不以白沙相标榜，也大概是为强调“自得”之重要。而“自得”这一命题，恰是陈献章为学的重要宗旨。明末学者刘宗周指出：“先生（按指献章）学宗自然，而要归于自得。”（《明儒学案·师说》）王守仁一再强调“自得”，正是在基本宗旨上与白沙思想的吻合之处。
第三，王守仁心学思想的形成，除了学术方面的经历之外，他的政治经历也是一个重要因素。王守仁出身于官僚家庭，11岁随父寓京师，15岁时曾出游居庸三关，“慨然有经略四方之志”（见《年谱》）。进士及第后，置身于官僚队伍中，看到的是封建道德伦理观念的颓坏，社会风气的沉沦。他对这些感到忧心忡忡。特别是他本人也在政治斗争的夹缝中贬谪升迁，因此对于统治阶级内部的争权夺利痛心疾首，指出：“今功利之毒，沦浃于人之心髓，而习以成性”（《答顾东桥书》，《全书》卷二）。“今日所急，惟在培养君德，端其志向。于此有立，政不足间，人不足谪，是谓一正君而国定。”（《答方叔贤》，《全书》卷二十一）他的哲学思想深深地刻印着这种“培养君德，端其志向”的主旨。
总之，明朝中叶的社会条件，当时学术思想的影响，以及王守仁个人经历，这三者是其心学思想体系形成的基础。
第二节 “致良知”与“知行合一”说
“致良知”与“知行合一”，是王守仁思想体系中最重要的范畴。把握住“致良知”与“知行合一”说，就抓住了王守仁哲学思想的关键。下面分别予以阐述。
“致良知”的命题，是对朱熹“致知”命题的修正，它的形成有一个过程。我们知道，“致知”本来是《礼记·大学》中的“八条目”之一，朱熹注《大学》，作“补格物致知传”，把“致知”作为其思想体系中“天理”论的一个重要环节。在朱熹的理论体系中，“理”在人心之外，因此要“即物”而求，这就是格物致知。但“即物”二字作为一种方法论原则，显得过于笼统，实际上，在“物”中如何体认出“理”，朱熹并没有讲说清楚。王守仁及其友早年尊信朱说而格竹失败，就是一个生动的说明。这个例子暴露出朱熹思想理论体系中一个需要加以解决的问题，即：在致知过程中，外在的“理”如何转化为内在的“知”？在“补格物致知传”中，朱熹使用了“一旦豁然贯通”的说法，但是，这种直觉主义的“顿悟”方法并非容易做到，而且也很难作出客观的检验。那么，“理”到何处去寻？知与行如何统一起来？对这些问题的思考，使王守仁抛弃了朱熹之说，而把眼光转向陆九渊“心即理”的学说。
陆九渊曾公开指责朱熹的“格物致知”论“支离”，他说：“心，一心也；理，一理也；至当归一，精义无二。”（《与曾宅之》，《陆九渊集》卷一）他还明确提出“心即理”的命题。王守仁接受并发挥了陆九渊的观点，他说：“朱子所谓格物云者，在即物而穷其理也。即物穷理，是就事事物物上求其所谓定理也。是以吾心而求理于事事物物之中，析心与理为二矣”（《答顾东桥书》，《传习录（中）》）。又说：“我如今说个心即理，只为世人分心与理为二，便有许多病痛。”（《传习录（下）》）其实，认为心即理，并未解决客观转化为主观的问题，只是用主观代替了客观。
在肯定了“心即理”之后，王守仁进一步点明“理”即是“天理”，强调了它的道德性质。他说：“心即理也，此心无私欲之蔽，即是天理，不须外面添一分。”（《传习录（上）》，《阳明全书》卷一）既然“天理”就在“心”中，所以“致知”也就不必外求。给这种“致知”说一个特定的称呼，就叫做“致良知”。因为“良知”在王守仁那里，也就等于“天理”：“夫心之本体，即天理也，天理之昭明灵觉，所谓良知也”（《与舒国用》，《明儒学案》卷十）。“良知即是天理”（《与马子莘》，）。
“良知”一词，出自孟子，王守仁借用“良知”一词，在用意上和孟子相通，但他又指出“良知即是天理”，便和孟子又有所不同：孟子讲良知，有一个扩充推衍的过程，例如，他先讲“恻隐之心”，后讲“是非之心”；先讲“四端”，然后引出“仁、义、礼、智”。王守仁讲良知，不重视这些过程，而是采用“简易直截”的办法。他说：“良知只是个是非之心，是非只是个好恶，只好恶就尽了是非，只是非就尽了万事万变。”（《传习录（下）》《全书》卷三）又说：“知是心之本体。心自然会知。见父自然知孝，见兄自然知悌，见孺子入井自然知恻隐。此便是良知不假外求。”（《传习录（上）》，《全书》卷一）由此可以看出，王守仁讲良知，紧紧抓住的是先验判断力（是非之心）这一点，至于这种先验判断力是否有一个由浅入深或者说扩充的过程，他未加论证。因此，“良知”命题经过王守仁的改造，就可以直接与“天理”对接，这既未经过理论的证明，也未经过客观世界的检验，只不过是一种主观的臆测。
王守仁的“致良知”学说，通过对孟子“良知”说及陆九渊“心即理”说的吸收和改造，有两个明显的特点，即：
第一，作为“天理”的“良知”就在人的心中，不需要向外探求。
第二，“良知”人人皆有，圣、愚皆同。王守仁说：“良知之在人心，不但圣贤，虽常人亦无不如此。”（《传习录（中）·答陆原静书》，《全书》卷二）“良知良能，愚夫愚妇与圣人同。”（《传习录（中）·笞顾东桥书》，《全书》卷二）
由于这两个特点，使王守仁的“致良知”说比朱熹的“致知”说更加“明白简易”，因而也易于获得更多的信徒。对此，王守仁颇为自负，他与人说道：
区区所论“致知”二字，乃是孔门正法眼藏，于此见得真的，直是建诸天地而不悖，质诸鬼神而无疑，考诸三王而不谬，百世以俟圣人而不惑。知此者方谓之知道，得此者方谓之有德，异此而学，即谓之异端，离此而说，即谓之邪说，迷此而行，即谓之冥行。虽千魔万怪，眩瞀变幻于前，自当触之而碎，迎之而解，如太阳一出，而鬼魅魍魉自无所逃其形矣。（《与杨仕鸣》）
这里对“致良知”的作用，真是抬高到无以复加的地步，要与朱熹争一争儒学的地位。这实际上是把道德化的主观意识夸大为世界的普遍规律。这种观点与世界的本来面目并不相符。因为人们的意识只能来自客观的物质世界，而非其他。但是王守仁的这种观点却包含有强调人的个体意识的因素。后来有些思想家对此作了改造，强调人的理性作用和独立思考，用以反对封建专制主义，曾经在历史上产生过进步的作用。
由于王守仁从“致知”引出“致良知”，以代替朱熹的释“致知”为“穷理”，因此在“致知”的方法上，二人也显出明显的分歧。朱熹将“八条目”之一的“格物”释为“即物”，王守仁则释“格物”为“正事”。他所说的“正事”，是指按照“良知”而“为之”，这种行为，实际上是强调用意念上的修养去指导行为。例如跪拜是一种表示崇敬的行为，但对父母是否孝顺，有没有“孝心”这种意念才是主要的。在王守仁的思想体系里，用“事”来解释“物”，正是强调了人的参与，人的意念，人的有目的的活动。他说：
意之所用，必有其物，物即事也。如意用于事亲，即事亲为一物；意用于治民，即治民为一物；意用于读书，即读书为一物；意用于听讼，即听讼为一物。凡意之所用，无有无物者。有是意，即有是物，无是意，即无是物矣。（《传习录（中）·答顾东桥书》，《全书》卷二）
从这里可以看出，所谓人的参与，不过是人心的参与，即“意之所用”。王守仁的以“事”为“物”，实质是为了强调事不离心；事不离心也就是物不离心，所以他说：“有是意，即有是物，无是意，即无是物矣”，将意的有无，看成物的有无之前提，这正是在心、物关系问题上的本末倒置。在这点上，王守仁超过了他以前的唯心主义者。但是，他主观上想探索人的认识层次，觉察到人的活动都是有目的有意识的活动；他对人的认识的主体活动之分析，比较深刻，提出了许多有理论意义的命题。他的缺陷和不足在于他以人的主体认识否定了客观事物的独立存在。他未能了解人的主体活动的最终源泉并不在人的主体，而在独立于人的意识之外的物质世界。
王守仁既然强调了人的有意识有目的的活动，那么，这种活动如何将人的主体与被认识的客体联系起来？这是一个非常有意义的哲学问题。朱熹着力探讨过这个问题，即所谓“格物致知”说。王守仁不同意朱说，他认为不能“外心以求理”。必须“求理于吾心”，这就叫做“知行合一”。既然知与行是合一的，人的认识主体和被认识的客体自然就是统一的了。可见，王守仁“知行合一”的命题，仍是从“心”与“理”的关系问题出发。在这个问题上，他继承了陆九渊“心即理”之说，用主体吞并了客体，或者说用主体取消了客体。他混淆了认识的两个层次：一个层次是独立于人的意识之外的物质客体，这是认识的源泉；再一个层次是被人所认识到的或说反映于人的主体之中的客体。他以第二个层次取消了第一个层次。这在理论上是一大谬误。在他看来，连结主体与客体的环节是所谓“行”。他说：“致知之必在于行，而不行之不可以为致知也，明矣。”（《答顾东桥书》，《明儒学案》卷十）至于什么是“行”，王守仁解释说：
凡谓之行者，只是著实去做这件事。若著实做学问思辨工夫，则学问思辨亦便是行矣。学是学做这件事，问是问做这件事，思辨是思辨做这件事，则行亦便是学问思辨矣。（《答友人问（丙戌）》，《阳明全书》卷六）
由此可以看出，王守仁将“行”的范畴解释得十分宽泛，将学、问、思、辨都包括进去，而这四个范畴，在《中庸》中本来是作为“知”的四个不同侧面与“行”相对应的。博学、审问、慎思、明辨、笃行五个方面，构成“学”的完整过程。不论二程（程颢、程颐），或是朱熹，都将学、问、思、辨与行相对，这是宋代以来的通常看法。前四者，指人的主观活动，属“知”的范畴。第五者，则是主观及于客观，属“行”的范畴。王守仁将前四者都归结为“行”，这样，知与行的合一倒是完成了，但知与行的界限却变得含糊不清，王守仁并没有就此止步，他进而提出，人的“一念发动处便即是行”（《传习录（下）》），他这样举例说：
《大学》指个真知行与人看，说如好好色，如恶恶臭。见好色属知，好好色属行，只见好色时已自好了，不是见后又立个心去好。闻恶臭属知，恶恶臭属行，只闻恶臭时已自恶了，不是闻后别立个心去恶。（《传习录（上）》，《阳明全书》卷一）。
在王守仁看来，“知”仅仅是闻见，而一旦进入闻见之后的意念心理活动，便属于“行”的范畴。这种观点，与其说是扩大了行的范围，倒不如说是取消了真正的“行”。明末清初的学者王夫之说它是“销行以归知”（《尚书引义》卷三），确是中肯的批评。
王守仁为何要用意念来代替“行”？他自己这样回答：“今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正是人晓得一念发动处便即是行了……不使那一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨。”（《传习录（下）》，《全书》卷三）很显然，王守仁要人们树立一个信念，只要人们在刚开始意念活动的时候，就按照“善”（封建伦理道德）的原则去做，把不善消灭在动机和思想萌芽状态之中。这既叫做“知行合一”，有时也称做“复本体”、“见头脑”。
知行问题是中国思想史上的传统命题，宋代以来，理学家推崇《大学》，注解“格物致知”之说，对知、行问题的讨论更加深入，宋明理学中程朱一派的知行学说，其主要倾向是知先行后，在他们看来，认知“天理”是最根本的，同时也是最当先的程颐：“君子以识为本，知次之。”（《遗书》卷二十五）。在他们的学说影响下，读书人的精力多数都花费在读书记诵、章句训诂之上，实际上是读程、朱之书，以此为“穷天理”，结果出现了如王守仁弟子徐爱所说的“如今人尽有知得父当孝、兄当弟者，却不能孝，不能弟”（《传习录（上）》，《全书》卷一），只有言谈，不见行动。在王守仁看来，解决这种病痛的药方已经不能仅仅在一般的意义上强调“行”，而必须把“行”的范围延伸到“一念发动处”，也即“知”的领域，因此便出现上述的说法。实际上，这种以知为行的说法并非王守仁的发明，早期佛教理论“五蕴”之一的“行”即是指意志或心理趋向，早年曾钻研佛教的王守仁对“行”的解释，大概就是受到了它的影响。
围绕着“知行合一”命题，王守仁在对知、行关系的论述中，也有一些合理的因素。例如知与行的统一，知产生于行之后等等，但是，这些合理因素都被淹没在其唯心主义思想体系之中。第一，他所说的知、行，主要集中于伦理道德范围，还没有抽象到一般哲学意义的高度；第二，他对“行”的解释有片面性。不能不承认，这些原因限制了他对知、行问题的某些合理思想的发挥。
第三节 王守仁的教育思想
王守仁不仅是一位思想家，也是一位教育家，他的学术和思想，大多通过教育活动表现出来，而他的教育思想，也成为其学术思想的重要内容。
王守仁的正式讲学活动，始于弘治十八年（公元1505年）在京师任职时。当时，他的讲学活动被人视为“立异好名”，只有好友湛若水支持他，他们一同讲学，“共以倡明圣学为事”（参见《明史·湛若水传》、《王阳明年谱》）。从此以后，王守仁一生没有停止过讲学活动，而且影响越来越大。“先生每临席，诸生前后左右环坐而听，常不下数百人。送往迎来，日无虚日，至有侍更岁不能遍记其姓字者。诸生每听讲出门，未尝不踊跃称快，以昧入者以明出，以疑入者以悟出，以忧愤？忆入者以融释脱落出。”（见《王文成公全书》卷首《钱德洪刻阳明先生文叙说》）这里记录的是王守仁正德十六年（公元1521年）归越（指今浙江）省亲以后的讲学情况。在此居留达七年之久（正德十六年至嘉靖六年，公元1521～1527年），是他讲学时间最长的一次，而其余的讲学活动，大都在从政之余。除讲学外，他还在各处建立书院、学校和社学，大力推广文化教育，并以此来宣传他的思想学说。
王守仁在后半生20余年的讲学生涯中，继承古代的教育传统，提出了一些有价值的教育思想。
第一，立志、勤学、改过、责善。以上四点是王守仁谪官贵州龙场讲学时为诸生所立的准则。这四点，是王守仁对每个学生的基本要求，是其教育思想的基本线索。
立志，这是上述四条目中最重要的一条。志指增志或志向，含有动机的意思。王守仁认为，立志是为学的基础和前提，他说：“志不立，天下无可成之事……志不立，如无舵之舟，无衔之马，漂荡奔逸，终亦何所底乎？”（《教条示龙场诸生》，《全书》卷二十六）他又认为，“志”不仅仅是为学的前提，而且贯穿了整个学习过程。他说：“故立志者，为学之心也；为学者，立志之事也。”（《书朱守谐卷》，《全书》卷八）因此，在立志条目下，他提出“勤学”，指出：“已立志为君子，自当从事于学，凡学之不勤，必其志之尚未笃也。从吾学者，不以聪慧警捷为事，而以勤确谦抑为上”（《教条示龙场诸生》，《全书》卷二十六）。王守仁所谓的“学”，不仅指读书，而且也包括个人的道德修养，这说是“勤学”以下的两个条目：“改过”与“责善”。这两个条目中，“改过”是对己而言；而“责善”则是对人而言，即规劝别人改过。值得注意的是，在“责善”条目下，王守仁还提出“谏师之道”，规定“直不至于犯，婉不至于隐”的原则，这里包含有一定程度上的师生平等思想。
立志、勤学、改过、责善四项准则，是王守仁教育思想的最基本点。这四项准则虽然强调了封建道德的修养，但他强调意志、品行、师友之道这些“非智力因素”在学习过程中的作用，却是值得肯定的。
第二，独见与自主的治学精神。王守仁强调学贵自得。“自得”一语，出自孟子，陈献章对此有较多的发挥。王守仁继承这种观点，经常教育弟子学习要“自得于心”，这里包含了独立思考与敢于自主的精神。他教导学生说：“且以所见者实体诸心，必将有疑，果无疑，必将有得，果无得，又必有见。”（《答方叔贤》，《明儒学案》卷十）指出了独立思考所能得到的三种认识境界：有见，有得，有疑。他认为，只要经过独立思考，必能有所得，而对于这种收获（疑、得、见），又要敢于坚持：“夫君子之论学，要立得之于心。众皆以为是，苟求之心而未会焉，未敢以为是也；众皆以为非，苟求之心而有契焉，未敢以为非也。”（《答徐成之（二）》，《全书》卷二十一）又强调即或是圣人说的话，自己未沉思以前也不敢轻信。他说：“夫学贵得之心，求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎！求之于心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子者乎！”（《答罗整庵少宰书》，《全书》卷二）这里所说的“心”，在王守仁看来，并非只是一己之私心，而是“天下之公”。其中包含的独立思考和敢于怀疑权威的治学精神，是很明显的。
第三，循序渐进与因材施教。王守仁认为，知识的积累和德性的培养都需要一个过程。他从生理学的角度出发，举例说婴儿在母腹中，他不可能有任何知识。出生后才能哭，能笑，逐渐认识了自己的父母。经过长期学习，他才有了较丰富的知识（见《全书》卷一《传习录（上）》）。王守仁在这方面的举例很多，不一一列举。因此，他要求学生在学习中循序渐进。对于教育者来说，也要根据这样的原则。他强调，“随人分限所及”，就是指因材施教，因为“人的资质不同，施教不可？等”（《传习录（下）》，《全书》卷二）。所谓“等”，就是指超越了教育对象的接受能力。在《阳明全书》中，因材施教的言论和例子随处可见。
王守仁的因材施教思想突出地表现在儿童教育方面。他提出，儿童教育必须照顾儿童的特点，因势利导。他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如章木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”（《训蒙大意示教读刘伯颂等》，《全书》卷一）上述教育思想，虽然没有过多的理论发挥，但却是王守仁教育经验的总结。《传习录（中）》的《训蒙大意示教读刘伯颂等》及《教约》，是研究王守仁儿童教育思想的重要材料，他还反对体罚和死记硬背，而主张从“歌诗”、“习礼”和“读书”三个方面去教育儿童，在这些思想中贯穿着一个重要原则，即因材施教。
第四，事上磨炼与身体力行。强调“身体力行”，是王守仁教育思想的重要内容。他自己在年轻时就曾亲自去做格竹子的实验，他在以后的教育生涯中，大部分时间从事政务和军事活动，这种经历使得他不把为学仅仅看成是书本上的事，而强调事上磨炼与身体力行。《传习录（下）》有这样一段记载：
有一属官，因久听讲先生之学，曰：“此学甚好，只是簿书讼狱繁难，不得为学”。先生（按指王守仁）闻之曰：“我何尝教尔离了簿书讼狱，悬空去讲学？尔既有官司之事，便从官司的事上为学，才是真格物……簿书讼狱之间，无非实学，若离了事物为学，却是着空。”
这样的例子和说法很有代表性，它与陆九渊的“在人情事变上做工夫”之说有一脉相承的关系，但王守仁讲得更细致。这种观点从教育学的角度看，有其合理的因素，《传习录（下）》又有一段江右王门学者欧阳德（崇一）与王守仁的对话：“崇一曰：‘先生致知之旨发尽精蕴，看来这里再去不得。’先生曰：‘何言之易也？再用功半年，看如何？又用功一年，看如何？功夫愈久，愈觉不同，此难口说。’”这里的“用功”便是身体力行，致知的学说要通过“用功”才能更好地掌握住，为了说明这一点，王守仁进一步提出以下观点：
食味之美恶，必待入口而后知，岂有不待入口而已先知食味之美恶者邪……路歧之险夷，必待亲身履历而后知，岂有不待亲身履历而已先知路歧之险夷邪……（《答顾东桥书》，《全书》卷二）
又说：
夫问、思、辨、行，皆所以为学，未有学而不行者也。如言学孝，则必服劳奉养，躬行孝道，然后谓之学，岂徒悬空口耳讲说，而遂可以谓之学孝乎？学射，则必张弓挟矢，引满中的；学书则必伸低执笔，操觚染翰。尽天下之学，无有不学而可以言学者，则学之始，固已是行矣。
前面已经讲过，在王守仁的思想体系中，所谓“行”的概念，一方面，内容十分偏狭，它一般不包括人们改造客观世界的生产活动；另一方面，就它的逻辑内涵来说，王守仁有时把属于“知”的人脑活动（如意向）也纳入“行”的范畴，使“行”的概念模糊不清。由于这些原因，降低了上述关于事上磨炼与身体力行观点的认识论价值。但是也应看到，王守仁提出上述观点，显然是从经验论出发的，但应视为他在教育过程中对认知活动的正确总结。
第四节 王守仁思想的历史地位
王守仁是明代思想史中影响很大的思想家，这已成为后人的公论。《明史·儒林传序》指出，明初学者的思想大都不脱离朱学的原则；明代学术思想分化始于陈献章的“江门之学”与王守仁的“姚江之学”；“江门之学”没有得到广泛流传，而“姚江之学”流布整个晚明时期，当时几乎无人再笃信程、朱之说。
为什么王守仁的思想能在明代中后期产生如此重大的影响？我们认为有三方面相互关联的原因：①“别立宗旨”、“与朱学背驰”；②讲学活动的推动；③在某种程度上适应了当时社会的需要。以下作一综合叙述。
《明史》中说王守仁“别立宗旨”、“与朱学背驰”。这个宗旨，如前所述，就是“良知”说。该说一经提出，立刻引起思想界的波澜。下面列举明末几位学者的评论，就可以想见当时的情景。
顾宪成说：“当士人桎梏于训诂词章间，骤而闻良知之说，一时心目俱醒，恍若拨云雾而见白日，岂不大快！然而此窍一凿，混沌遂亡。”（《小心斋札记》卷三）
刘宗周说：“先生承绝学于词章训诂之后，一反求诸心，而得其所性之觉，曰‘良知’。因示人以求端用力之要，曰‘致良知’……可谓震霆启寐，烈耀破迷，自孔、孟以来，未有若此之深切著明者也。”（《明儒学案·师说》）
顾炎武说：“以一人而易天下，其流风至于百余年之久，古有之矣；王夷甫之清谈，王介甫之新说。其在于今，则王伯安之良知是矣。”（《日知录》卷十八，“朱子晚年定论”条）
以上三位，都是明末著名学者，他们对王学褒贬不一，但有一点是共同的，他们都承认“良知”之说对当时士人的思想震动。上述的说法有些是耐人寻味的，例如顾炎武将良知说比作魏晋时王衍（夷甫）的清谈与北宋王安石（介甫）的新学，同时他又称王守仁之说为“新说”。事实上，王守仁“致良知”宗旨一标，确实震动了程朱思想占统治地位的思想界。王守仁与朱熹的分歧虽然是在形式与方法上，但这已足以使人侧目而视，尽管他自己并非有意，但毕竟触动了封建社会的“权威原理”。
就王守仁主观而言，他维护封建社会的基本原则。这从他一贯主张的“存天理、去人欲”可以看得出来，刘宗周、黄宗羲都说，这点是朱、王的“印合处”。但方法的不同有时会引导思想观点的若干分歧。朱熹把“天理”放在人心之外，这样有利于使封建主义原则凝固化、神圣化，让人们向它顶礼膜拜；而王守仁则把“天理”放在人心之内，宣称良知即是天理，这样就限制了封建主义原则的凝固化与神圣化，而“天理”一旦与变动着的、圣愚皆有的“心”（意识）相通，这实际上也就埋下了否定“天理”的契机，这也就是顾宪成所谓的“此窍一凿，混沌遂亡”，个体意识的觉醒必将不利于封建专制主义的统治，这一点是王守仁没有料想到的。
通过以上分析，我们看到，王守仁的学说具有明显的二重性：一方面，他要竭力维护封建主义的“天理”，抨击违反“天理”的行为和思想（“破山中贼”和“破心中贼”）；另一方面，他又反对“此亦一述朱，彼亦一述朱”的思想僵化，认为“破心中贼”比“破山中贼”更为重要，大力倡导“致良知”说。王守仁学说的这种二重性，却正好适应了当时社会的两种需要：一方面，封建社会的最高统治阶层要用“天理”作为维护封建社会的思想工具，因而他们赞赏王守仁学说，称之为“有用道学”（参见毛奇龄《王阳明先生传赞》卷五《折客辨学文》）；另一方面，明中期以来，封建士大夫不满于朱学的思想禁锢和学术上的呆滞局面，加上明中期以后封建社会的衰落和资本主义萌芽的兴起，个体意识开始抬头，王守仁的思想也正好适应了这样的形势。因而顾炎武说：“自弘治、正德之际，天下之士，厌常喜新，风气之变，已有其所以来。而文成以绝世之资，唱其新说，鼓动海内。嘉靖以后，从王氏而抵朱子者始接踵于人间。”（《日知录》卷十八“朱子晚年定论”条）弘治、正德是王守仁活动的年代。王学在这种背景下产生，适应了当时封建士大夫“厌常喜新”的情绪，正如《明儒学案》所说：“自姚江指点出‘良知人人现在，一反观而自得’，便人人有个作圣之路”（《明儒学案》卷十，《姚江学案》）。这也是王学在明中期得以广泛传播的重要原因之一。马克思说过：“理论在一个国家实现的程度，决定于理论满足这个国家的需要的程度。”（《黑格尔法哲学批判》导言，《马恩选集》第1卷，第10页）王守仁思想和学说的二重性，比朱学更能适应后期封建社会的需要，因此，它在明中期以后得以广泛传播，也就不是偶然的现象了。
王守仁思想和学说的影响，还借助了明中期以后书院讲学活动的推动。明代书院在宪宗成化年间逐渐兴起，到世宗嘉靖年间达到极盛，据统计，明代全国的书院共达1239所，其中东南地区的长江流域就达646所，大大超过宋、元时期参见陈元晖等著：《中国古代的书院制度》，上海教育出版社1981年版。而王守仁及其弟子，又发展了书院的“讲会”制度。他们重视讲学，也允许不同学派讲会，同时进行问难、辩论，使书院讲学与“官学”有了明显的区别。明中叶以后，那种和“官学”近似的“考课式”书院大大减少。讲会式书院的发展，促进了学术的交流，扩大了学术思想的传播范围，为当时读书人所欢迎。这既是王学得以传播的一个原因，同时也是王守仁及其弟子大力推进讲学活动的结果。
