标志强化是指教师运用各种象征性的标志、奖赏物，对学生的成绩或行为进行肯定或鼓励，使学生获得成就感，更有效的激发学生的学习热情。
例如：
黄老师用一些醒目的符号，色彩的对比来强化教学活动：如学生在黑板上演算、书写后，黄老师用彩色粉笔在黑板上打勾，并写上评语；在讲解重点、关键的地方加彩色圆点，彩色曲线等进行板书，以引起学生的注意；在演示实验中，在观察的重点处加标志，加说明等，强化实验的目的。
二、即时强化
即时强化是指教师在学生给出理想反应时马上进行的强化。
例如：
宋老师在教单词pencil和pen时，无意中将手中的铅笔说成了“This is a pen.”等她意识到自己说错时，有些学生也已经注意到了。宋老师没有马上纠正，而是选用了即时强化技能，接着反问一问：“Is this a pen？”学生齐声回答：“No， it isn’ t.It is a pencil。”这种灵活而又果断的问答和即时的强化，使学生误以为教师在考问他们的句型呢。教师就是凭着这种灵机一动的语言应变，无声无息之中将自己的错误转化为一种似乎是刻意安排的有效环节。这样一来，即使自己的错误消失于无形，又吸引了学生的注意力，起到了即时强化的作用。
又如，赵老师在讲解例题时，因板书有误导致最终答案不正确，他已意识到出了差错，但他仍不慌不忙、将错就错地问了一问：“同学们，这个答案合理吗？”很多同学回答：“不合理。”赵老师即时追问：“那么，错在哪里呢？我们不妨来分析一下。”接下来教师在黑板的另一侧写下“正解”二字，开始了正误对比分析。这样一环扣一环地讲授下来，不仅提高了学生的注意力，而且即时强化了学习的重点。
三、延时强化
在课堂教学中，延时强化似乎没有即时强化有效，但也不能忽视其作用。有时在课堂教学中，由于环境不允许（如学生集中注意某一问题或兴趣集中在某一点）来不及强化时使用延时强化；有时是需要学生某种行为保持一定势头，而还未施行强化，或强化得还不够时使用延时强化。延时强化可用解释等言语作“桥梁”，如“刚才”等言辞。
例如：
学生正在小组讨论，大家都在热烈发言，教师在没听完其他同学发言以前，不要轻易打断发言，急于对前面的回答给以表扬，不打断课堂讨论是有益的。对于值得表扬的发言，在讨论之后肯定效果会更好。如：他刚才讲的……之类。
又如，在教学活动一段结束，对单个学生进行表扬。
师：现在大家照一个一个做。（巡视辅导）挺好，接着往下找，刚才××同学做的标记特别好，标记清楚，一定便于读。
师：刚才××同学读得有劲。读“困难”时渲染了气氛，看你困难大，还是我决心大。谁再读。
师：同学们刚才发现的问题都挺好，说明同学们阅读有很高水平。自己一看这一段，根据这一段特点就知道能从中吸取什么营养。这很好。以后还要这样做。
全班讨论结束后，学生做自己的工作，教师在教室里走动可以实施延时强化，教师对某个学生的行为重新提起给予肯定，在这个时候教师还可以给学生补充评语、打分，填竞赛表等。
（第二节）强化技能的功能
强化分正强化和负强化。如果教师给出的“刺激”能使学生心情愉快，引起学习的兴趣，改变了不良习惯，这种刺激是正强化；如果学生上课不注意听讲，教师让这个学生站着听课，甚至赶出教室，这种刺激是负强化。强化在教学中经常应用，其功能如下：
一、激发学习兴趣
孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”说明激发兴趣是教学成功的基础。通过正强化，学生知道他们的努力得到教师或同学的认可，更激发了他们进一步努力学习的愿望和对学习的浓厚兴趣，能聚精会神地投入课堂学习。
二、集中注意力
在课堂教学中，有时学生的神经系统处于高度兴奋状态，这种状态只有在学生感受到对学习具有极大的兴趣，专心致志时才能得到。教师对认真听讲的学生给予肯定和表扬，对学生的正确反馈给予鼓励和奖赏，都能对学生的兴奋状态实现正强化；若教师对学生的各种学习行为不做任何反馈强化，不注意学生表情和眼神中所流露出来的各种正面或反面的信息，只顾自己在台上讲，则学生的思维可能是涣散的。这时教师通过强化可防止或减少非教学因素的刺激所产生的干扰。
三、巩固正确行为
任何人顺利地完成了任务，都有一种成就感，青少年学生更不例外。当学生作出正确的反应，如回答正确、思维敏捷、见解独特等，符合甚至超过了教师的期望时，教师采取恰当的强化方式给予肯定和赞许，会使学生因自己的努力得到教师的承认而在心理上获得满足感。促使学生的内部强化，增强学生的自学热情和克服学习困难的坚强毅力。
四、鼓励学生参与
学生是教学过程的主体，教学活动是师生双边活动。教学过程只有学生的积极参与才能取得真正意义上的学习实效。而教师的主导作用不仅体现在是知识的传授者，还体现在是学生参与教学、发挥主体作用的调动者和组织者。在课堂上教师对做出正确反应的学生给予肯定和赞赏，学生受到强化手段的刺激后，不仅能保持注意力，还会进一步强化他们积极学习的主体意识，按照教师设计的教学活动，积极参与，如期完成教学任务，而且还会使学生逐渐明确，要想体验学习的快乐，要想得到肯定和鼓励，就必须积极主动地参与教学活动，用心观察和思考。这就进一步了调动他们参与教学活动的积极性。
五、统一学生认识
强化技能的功能体现了教师对教学过程的控制，是师生相互作用的一个关键环节。学生在课堂上做出反应后，若教师不进行任何反馈强化，学生得不到来自教师的反馈信息，他们的认识活动就失去了方向，教学在这一环节就失去了控制。所以，强化不仅有促进学生个人认识活动的作用，而且还有统一全班认识、控制教学过程按教学计划进行的作用，使班集体中大多数学生的认识活动，步调一致地沿着教学计划的路线进行。
（第三节）强化学生的最佳时机
所谓把握激励学生的最佳时机，具体是指充分利用学生所处的那种积极情绪状态，或运用适当的方式和手段，促使学生内心的消极情绪转化为积极情绪，并使其化为行为，去实现预定目标。一般说来，下列几种情况，可称为激励的最佳时机。
一、学生进入新的情境时
人的思想、情感、行为等，是人们所处客观环境与人们的主观意识活动相互作用的结果。学生所处的环境对学生的效能自然也有着极大的影响。当学生由一个旧情境转入到另一个新情境时，如转入一个新学校，调入一个新班级，进入新学期、新学年时，便有一种强烈的新感受，加之内心潜伏的自尊心的催化作用，这时总是暗暗警告或提醒自己要干出个新样子来。这种朴素的出自内心的动机，能使学生产生一种按新情境的要求调整自己的态度和行为趋向。
二、学生获得成功时
人的行为都是在某种动机的策动下，为达到一定的目标的有目的活动。活动的结果又能反过来作用于行为的动机。我们知道，当行为结果有利于个人时，行为就会重复出现，这就起到了强化、激励作用。如果一种良好的行为长期得不到积极的强化，动机的强度就会减弱，甚至消失。美国著名教育家布鲁姆就曾说：“要让大多数学生在每门学科中都有少量的高峰体验，都受到成功的欢乐。”
三、学生处于困境时
虽常说中学生是“少年不知愁”，但他们仍常常会体验到生活的艰辛。学生在遇到失败、受到挫折、遭到打击时，稚嫩的心灵要承受巨大的压力，有时就好像是掉进了深渊一样。处于这种情形的学生希望他人理解，求得同学、老师支持帮助的愿望特别强烈，班主任若能及时表示关怀与理解，伸出热情之手，在力所能及的范围内为他们排忧解难，必然会产生平时难以获得的良好效应。事实证明，同样一次坦诚的交谈，一次假日的家访和一个亲昵的动作，对于在正常情况下和陷入困难的学生在心理上的作用存在着巨大差异。俗话说：“受人一餐，终身难忘”，讲的正是这个道理。
四、学生对过错有悔悟之意时
“人非圣贤，敦能无过！”况且“圣贤唯以改过为能，不以无过为贵”。可见，过错过失就如同大小疾病一样在人生中难以避免。身心尚处迅速发育成长中的中学生，更容易出现这样那样的不是，但只要不是自甘堕落，一意孤行，学生一旦有了过错之后，在各种因素的影响下，经过思想斗争，往往又会出现某种悔悟之意，这种“悔悟”是学生知错改过的开端，也是班主任进行激励的大好时机。
五、学生某种强烈愿望未能实现时
愿望体现了人的需要，需要是影响行为动机的决定因素。人的需要是多方面的，呈现出一定的层次性。在一定时期内，某种需要表现得特别强烈，成为支配人们该时期内行为的主导力量，如果这种需要长期得不到满足，就会极大地挫伤人们的工作热情。学生在各种活动中常常会不自学地流露出自己的某种强烈的愿望。倘若缺乏正确的方法和充分的条件，这种愿望又很难在短时间内得以实现。这时，学生易产生焦虑、懊恼的情绪，影响活动效率。教师应把工作落实到每个同学身上，清楚地了解班上各个学生各个时期最强烈的愿望，尽可能地给他们指出解决理想状态与现实状态之间矛盾的途径；鼓励他们积极创造条件，实现那些具有现实可能性的愿望；帮助他们分析形势和认清自身条件，摆脱不合实际的幻想；支持他们确立新的奋斗目标。
