教学理念是教师教学行为的理论支点，对教学有重要影响。新课程背景下，教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。比如，长期以来，历史教学目标总是定位在增进学生的“事实性”知识（具体的历史人物、历史事件、历史现象等）方面，相对而言，有关史学的“程序性”知识，如历史解释的多元性、因果关系、变迁和延续、证据效用等历史学概念和方法，则往往被忽略。其背后或许有着这样的假设：十几岁的学生只要具备足够的“事实性”知识，随着年龄增长，自然而然就会理解、运用那些“程序性”知识；学生年龄尚小，那些史学概念与方法非他们所能领会，无须过早传授。然而，台湾的一项研究显示：“（事实性）知识的成长与儿童思考能力的提升并无直接关系。”因此，在教学中，除了引导学生掌握重要的“事实性”知识之外，适当传达一些学科的概念和方法也非常必要。而且，教学的核心应当是发展学生对于问题的思考能力和学习方法。
要转变教学理念，教师就要了解和掌握教学研究的最新动态，加强对学科教学理论的研习。
比如，关于儿童历史思维的实证研究，近二三十年来，在国外受到普遍重视。以英国为例，上世纪70年代开始，英国历史教学界在这个领域就不断探索。先是“学校历史科委员会”推出一项研究计划：“历史13～16”。经过实验，得出的结论是：只要采用恰当的教学法，“16岁以下的学生仍然可以逐步理解抽象的历史概念”。接着，伦敦大学的李彼得和狄更逊的研究朝着精细化的方向发展。他们发现，“儿童的历史理解其实相当复杂”，有些儿童能以“类似史家的方式对相关情况作出解释”。20世纪90年代后，李彼得等人进行的“儿童历史概念与教学取向研究”对英国历史教学产生更大影响。在国内，赵恒烈、张静等对学生历史思维能力的实验研究；张元对“11岁儿童历史认知能力”的探讨；林慈淑等进行的“儿童对多元历史记述的反应”等研究成果也值得关注。
第二，要丰富专业知识。
新课程的实施以及发展教学反思能力，学科专业知识至关重要。对于教师来说，如何提高专业修养、丰富专业学识？
著名史学家白寿彝曾嘱咐北京师大历史系毕业生：毕业后要继续学习，要学点史学名著。系统地学习史学名著在本科阶段，是个“弱项”乃至“缺项”，而它却是历史教师在职学习的重要内容。比如，教古代历史，只读几本通史类的书是远远不够的，“至少要读断代史，而且是内容丰富，评价较高的断代史著作。像讲魏晋之前，至少就应该细读王仲荦的《魏晋南北朝史》”。此外，还可以从现代一些杰出的史学家，如顾颉刚、陈垣、陈寅恪、傅斯年、钱穆、郭沫若、翦伯赞、周一良、唐长孺等人传世的学术论文中，精选若干篇出来研读。阅读这些具有较高学术价值的史学名著，不但可以提高专业素养，了解学科研究前沿；而且从中可以学到提出问题、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。
这一点不仅对历史教师适用，其他学科教师也完全适用。
2.基本策略
在一定的教学理论和学科专业知识基础上，教师主要应以课堂教学为中心进行探索，发展自己的教学反思能力。
（1）案例研究。
所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述。案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。案例研究的素材主要来自三个方面：一是研究自己的教学，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是观察别人的教学，从中捕捉案例；三是在平时注意搜集书面材料中的案例。
我国台湾省的史学教授张元先生为实际了解学生的历史认知能力，曾经到台湾新竹科学园区的小学五年级教了3个月的历史课，然后在研习会上提出报告——《十一岁儿童的历史认知：一个实验教学的报告》，其中有如下一个课堂教学案例。
在讲秦始皇焚书坑儒史实时，教师先与学生讨论，问学生：“是不是大家都觉得（秦统一后）生活比以前好，比以前舒服？”“既然（有人）怀念以前，说以前好，就会批评现在，说现在不好。对不对？”“过去比较好，怎么知道过去呢？主要依靠古书的记载。现在不好，要批评，根据什么批评呢？也是古书的记载。这一点你们可以了解吗？”等等。对此，学生大都点头，表示“懂了”。可是，当教师说“如果懂了，有没有哪位同学讲一遍秦始皇为什么要焚书坑儒？”只见学生纷纷摇头，还有一位女生说：“讲些什么啊？我都不懂。”
经过分析，张元教授得出如下结论：其一，学生说“了解”、“懂得”以及点头，很多都是随声附和；其二，一件事情，例如，秦始皇统治下的人民很苦，11岁的学生大概都可以了解，但要使他们有一个明显的印象，心中留有历史图景，需要教师详加描述，仔细引导；其三，事情与事情之间的关联，已经需要运用抽象思维，11岁的儿童显然缺乏这方面的能力。
作为中小学教师，在教学活动第一线，在案例研究方面，应该具有比张教授更加得天独厚的资源优势，就看教师怎样对待了。
除了反思自己的教学案例之外，观摩、研究他人的教学案例，包括一些已经出版的或者发表在报刊上的优秀教学案例也很重要。丰富的教学经验、教学案例是教学理论、教学实践取之不竭的源泉。
（2）课堂观察。
“课堂观察”又称“观课”。在很大程度上与我们常说的“听课”类似。不过，传统的听课目的比较单一，而且听课之后几乎没有什么评论。而课堂观察作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互助观课，不含有考核或权威指导成分，自由度较大，通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平。这已为西方学者乔依斯（Joyce）和沙瓦斯（Showers）等做的实证研究证明。例如：
一位研究者在昆明某中学一节初中历史课上做的观课笔记就颇值得借鉴。观课者对课堂中的王老师和学生进行细致的观察，留下非常详细、具体的“现场记录”，并作了“评注”。比如，“现场记录”描述道：“当讲到商鞅变法的故事时，王老师非常地投入，在教室里移动。……学生明显地完全被她的讲述所吸引。但在谈到商鞅变法的内容时，学生的反映不是很积极，看上去有点疑惑，而且七八个同学有注意力分散的表现。”接着，观课者在旁边评道：“商鞅变法的内容是课文的一个重点和难点。王老师在投入地讲解时，忽略了学生的反应，没有在重点难点上给予充分强调。”对于王老师向学生的提问，观课者评道：“我感觉王老师在提问上有设计有技巧，但对学生的回答，王老师的反应比较单一，缺少评价、追问和很明确的鼓励。”
课堂观察，教师具有最佳的研究条件。但只有经过详细全面的观察和认真的思考，观课才能达到目的。当然，课后，观课教师应与授课教师及时进行对话与交流，推动教学策略的改进。
（3）课后小结与反思札记。
课后小结与反思札记，就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来，以便重新审视自己的教学行为。过去，人们往往重视课前的备课，对于课后的小结与反思，则较少受人关注。
其实，平常教学中需要教师课后小结、反思的地方太多了。以历史课来说，“编演历史剧”是新课程提倡的多样化教学形式之一，这种教学形式对促进学生理解历史有帮助吗？扬州中学的王老师从网上阅读到台湾《清华历史教学》杂志刊登的《戊戌变法》一课的教学设计，其中有个可行性较强的剧本《去留肝胆两昆仑》。王老师将它下载后，复印给班上每一个学生，让他们自由组合，排演这个历史剧，并告诉学生可以增加一些情节，也可适当增加演员，如康有为、袁世凯、慈禧太后等。学生很快组成几个小组，并利用课余时间排练，表演不要求太讲究道具与服装，也不提倡花过多的时间。一周后，学生在课堂上演出，结果印证了这种教学形式的积极作用。事后，王老师在“反思札记”中写道：
这一天像过节一样，学生兴奋而不断高涨的情绪也影响着我，不过，我在观看之余想的最多的还是老问题：“这种方法能够促进学生理解吗？”答案是肯定的。在他们排演之际，不仅十分重视剧本，而且查阅了大量书籍资料，了解人物的个性，为了想象梁启超、康有为的讲话语气，大家还进行了讨论，最后，确定了两人讲话的共同点：广东普通话，都带有书生特点，但是，康有为的语气更沉稳，梁启超较之更有激情。那么，为什么学生能够在这种学习中爆发出前所未有的热情呢？其实，每个人的智慧都是伟大的，教师的作用在于启发学生将其智慧表现出来，而不是仅仅接受别人的知识与观念，参与历史课本剧的排演可以将对历史的理解与对历史学习的情趣完整地结合起来。
反思札记的撰写实际上是一种教学叙事。教学叙事来自教师的日常生活，从教学叙事中，教师可以审视自己走过的足迹、倾听自己的心声，对之加工整理，就是一个个生动鲜活的教学案例。
当然，关于教师教学反思能力及其培养的研究，目前还是个新课题。比如，教学反思能力究竟有哪些具体表现？发展教学反思能力的策略还有哪些，等等，都需要我们进一步深入地探索。不过，可以肯定的是，教学反思能力的培养是教师从“教书匠”成长为专家型教师的有效途径，对于教师创造性地实施新课程具有重要的现实意义。
名言警句之修养篇
有德行的人之所以有德行，只不过受到的诱惑不足而已；这不是因为他们生活单调刻板，就是因为他们专心一意奔向一个目标而无暇旁顾。
——邓肯
人类被赋予了一种工作，那就是精神的成长。
——列夫·托尔斯泰
人在智慧上应当是明豁的，道德上应该是清白的，身体上应该是清洁的。
——契诃夫
良心是由人的知识和全部生活方式来决定的。
——马克思
守法和有良心的人，即使有迫切的需要也不会偷窃，可是，即使把百万金元给了盗贼，也没法儿指望他从此不偷不盗。
——克雷洛夫
