第11章 拥有专家一样的知识——专家型教师成长的本钱(2)

“第三天，小巧特地带了6个苹果早早来到小屋。可是等了很长时间，没有小动物出来。（教师板演6÷0=）没有小动物在，分就没有什么意义了。”

这确实是一个富有童趣的问题情境：小动物上了一次当，下一次就不来了，由此引出除数是0。颇具艺术性的教学设计。但是，数学中“除数不能为0”是一种规定。要解释它的合理性，通常依据除法的定义，分被除数是0或不是0两种情况加以说明，这超出了小学生的认知能力。

然而，当教师采用这个教案教学时，学生很自然地由数量关系类推出：小巧没带苹果，苹果数是0；小动物没来，小动物数为0，于是得出6÷0，那么6÷0等于多少呢？有的说等于6，理由是小动物没来，6只苹果还在；有的说等于0，理由是谁也没有分到苹果。最后还是教师硬性规定“除数为0没有意义”。课后，与几个很会发言的学生继续这一话题，其中就有一个学生提出疑问：“为什么小巧没带苹果可以用0表示，小动物没来，用0表示就没有意义了呢？”

由此可见，在人们普遍认为当前教师主要缺失条件性知识和实践性知识并全力予以弥补的背景下，在教师的注意力完全集中在教育理念的学习与落实的倾向下，被掩盖着的另一种倾向──教师的本体性知识的缺失，不能不引起我们的关注。

本体性知识（subject-matter knowledge）指的是教师所具有的特定的学科知识，如语文、数学、英语知识等，它是使教师展开教学的前提，也是人们普遍熟知的一种知识。教师作为职业的最基本知识就是本体性知识，它要求教师精通自己所任教的学科内容，把握该学科的发展脉络。

一般来说，教师在学生中的威信取决于教师的本体性知识，也是教学取得良好效果的基本保证，但它并不是惟一的。起初，人们一直认为，这些知识与学生成就之间存在着显著的相关性。然而，随着人们对教学研究的不断深入，特别是在课堂观察的基础上，人们发现本体性知识是教师成长的必要条件，但不是充分必要条件。因为，在以往人们普遍认为，只要向教师传授本体性知识就可以提高教师的基本技能。然而，经过多年的实践证明，教师的本体性知识与学生的成就之间在统计上并没有显著的相关性，丰富的学科知识并不是成为好教师的惟一条件。也就是说，教师在从事教育工作之前或之中，需要掌握一部分学科知识，以达到某种水平，但并非是本体性知识越多越好，在本体性知识达到一定的水平后，它就不再是影响教学的显著因素。我国有几位颇有名的科学家，他们都曾经是不合格的中学教师，有的甚至被学生轰下过讲台。这些科学家难道是本体性知识不够吗？答案显然是否定。究其原因在于本体性知识是必要的，但并非越多越好，而条件性知识和实践性知识才是决定教师专业水平高低的重要因素。教师的本体性知识一般由师范生在其专业的学习中获得，在以后随着学科知识的不断进展，教师还可以通过进修、培训等途径获得最新的本体性知识。当前的教师教育基本上是严格依据学科专业进行的，条件性知识要么被忽视，要么极为敷衍，只注重学科专业知识的发展。这种做法是有失偏颇的。

2.条件性知识

条件性知识（conditional knowledge）指的是教师所具有的教育学、心理学方面的知识，这种知识一般是动态性的，也是目前教师所普遍缺乏的。教育或教学活动，从通常的意义上来讲，就是教师将知识用学生可以接受的方式、生动活泼地教给他们。“儿童可以接受的方式”、“生动活泼”就是教师的条件性知识。因此，条件性知识是保障教师成功的前提条件。

条件性知识一般包括学生身心发展的知识、学与教的知识以及学生成绩评定等方面的知识。教师对条件性知识的掌握一方面同本体性知识一样，可以通过系统的学习；另一方面，更重要的是必须在教育、教学过程中逐渐地了解和总结，需要动态性地去把握和领会。人们往往将这一方面的条件性知识与教师的实践性知识联系起来。

下面简单介绍一些教育心理学方面的知识：

（1）教师的特征。教育心理学首先就要了解教育过程的执行者——教师的特点，以及这些特点对教学过程会产生什么影响。不管你是否意识到，每位教师都有自己的一套教学观念和方法，有些老师认为教学就是“教师教，学生学”，因而采取填鸭式的教学方法；而有些老师则认为应该发挥学生的主动性，主张让学生动手操作，自己发现问题、提出问题和解决问题，在活动中学习和提高。另外，研究还发现，教师的性格特征也会影响教学过程，严厉的老师更倾向于采用传统教学法，课堂气氛不很活跃，而民主活泼的老师则更愿意采用新式教学法，更愿意多作尝试，课堂气氛更活跃，学生在老师面前也能够更自由地表现自己。

（2）学生的特点。而作为学生，也都有自己的一套“读书哲学”，有的孩子坚信学习靠积累，坚信“笨鸟先飞早入林”，相信一份汗水自然会有一份收获；而有些孩子则坚信“聪明有种”，天生愚笨的人再怎么努力也是白搭，“越勤越显其拙”，因而根本不愿意多下功夫，还看不惯别人下苦功。持这两种不同观念的孩子在学习上可就不一样了，对于自己学得好、有成绩的科目，可能还没有明显的区别，可一旦遇到难度大、学不好、不感兴趣的科目，前者可能还会踏踏实实一步一个脚印地学下去，后者则可能很快就放弃了，结果当然也会很不一样。教育上提倡“因材施教”，主张根据学生的不同特点施以不同的教育，提不同的要求，采用不同的教学方式和方法。因此，教师必须了解学生的个性特点，了解学生的学习动机和学习能力、学习习惯，才能有的放矢地实施教育，教育也才能最大限度地发挥其功效。因此，教育心理学还必须了解教育过程的另一半参与者——教育的对象——学生的特点。

（3）教学方法。不同教学方法对于不同学科、不同教学内容有什么影响，以及教师如何与教学方法进行匹配才能取得良好的教学效果等等，也是教育心理学的研究内容。动手操作的教学方法，对于物理、化学等操作性强的科目可能很有用，但对于历史、语文等科目却可能没什么效果。对同一门学科，不同的内容来说，同一种教学方法的作用也可能相差很远。例如，话剧文章的教学方法可以采取角色扮演等等，而古诗、文言文却很难采取这种教学方法。同样，不同的教师也有自己的一套教学方法，活泼的老师能够和学生打成一片，采用活动教学法时更自如；而严厉的不苟言笑的老师却很难做到这一点。对学生来说也是如此，有些学生喜欢自己发现问题，因而探索性的方法更适合这些学生；而对于那些不爱动脑筋，喜欢老师告诉自己方法，以便按部就班地执行的学生来说，这种方法就不合适了。

最后，教学是一个动态的过程，因此，必须了解教学过程进行的规律，学习发生的规律，以及教学环境对教学的影响等等，这些都是教育心理学的研究内容。

3.实践性知识

实践性知识（practical knowledge）指的是教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识，它更多地来自教师的教学实践，具有明显的经验性成份，是教师教学经验的累积。

由于教学是在一定的情景中产生的，教师之所以成为教师而有别于科研人员或其他人员，根本的原因就在于教师要用较多的精力去研究课堂教学以及产生教学的情景与条件。在教育活动中，很多情况需要教师作出认真的处理与应对，只有根据学生的特点和特定的情景才能体现出教师良好的教育机智。因此，实践性知识对于教师的专业发展具有决定性的作用。当前中小学教师的学历层次和整体教学能力严重脱节的现象，主要是忽视实践性知识的学习造成的。事实上，教师的专业发展既是工具性和技术性相结合的活动，又是教师在实践中不断作出思考与研究的过程。因为，教育实践的情境总是处于不断变化之中的，而原有的理论和知识只具有相对的概括性和普遍性，这就决定了教师不能仅凭所学的本体性知识和条件性知识进行专业的实践尝试，还必须面对充满不确定性的教育环境在实践中不断进行研究，如反思性教学、开展行动研究等，把所学的知识与教育实践有效地结合起来，才能逐步形成优化的教学实践，从而真正使教师的专业得到良好的发展。

4.人文类学识

新时代的学生，思维都是比较活跃的，如果你的人文知识不够广博，就很有可能会被学生当场问住！

比如，一位老师在讲《西厢记》的时候，一个学生突然举手提问：“张生中了状元，请问老师，在中国的历史上状元存在多长时间啊？中国的历史上最后一位状元是谁啊？”

再如，一位老师在讲《木兰诗》的时候，有些同学就问：“古人不都裹脚吗？那木兰是小脚，连站都站不稳，怎么能上战马去打仗呢？”这个问题，就需要老师清楚地知道，女人裹小脚是南唐李后主时期才在宫中兴起的，和木兰时代差了四五百年。

这些，虽然和语文课没有多大的关系，但是，不可否认，这是一个比较常识的问题，如果解决不了，还有什么资格来教育孩子？当然，也就树立不了威信了！

综合学识功底是实施素质教育的保证。教师不仅需要学科专业功底，而且需要人文类学识（如哲学、政治学、经济学、社会学、理学等方面的知识）、科技类学识（如自然科学常识和有关文理学科交叉的知识）、工具类知识（如语文、数学、外语、计算机、文献检索等方面的知识）、艺体类学识（如书法、音乐、舞蹈、戏剧、摄影、绘画、文学欣赏、影视评论、美育、体育、卫生与保健等知识）、劳技类学识（如现代工农业生产的基本原理，一般的劳动生产知识等），更需要眼界宽阔，兴趣广泛，多才多艺，彻底摘掉中小学教师“知识本位、专业狭窄”的落后帽子。

灵活组织、转换各种知识

在观看一个课堂片断的录像时，专家型教师是这样解释的：“我没有听到铃声，但学生们似乎已经在他们的课桌前坐好开始进行有目的的活动了。从中可以看出他们是一个积极向上的集体，因为他们一进教室就开始做一些事情，而不是坐在那儿互相聊天说笑。”事实的确如此。相反，新教师对此的解释是：“我不知道他们在干什么。他们好象准备上课了，但我不知道他们正在做什么。”

为什么专家型教师可以用更丰富、更具洞察力和更有意义的语言来解释课堂事件呢？为什么专家型教师的解释和评价更连贯一致呢？主要原因就是专家型教师所具有的良好的知识结构帮助他在遇到相似情境时准确地对问题进行了再认识。

教师的知识由各种知识组成，但并不意味着它们之间是相互独立和各自分散的，多学科领域的知识在教师头脑中组成了一个相互交织的整体。因此，更准确地说，教师知识是由各种知识组合成的一个知识结构。不同教师在专业知识的整合程度上会存在一定的差异。专家型教师显然更善于组织知识，他们头脑中各种知识的整合程度比起一般教师来要高得多。

斯腾伯格和霍瓦斯在分析专家型教师的专业知识时曾指出：专家型教师和一般教师的差异不仅在于他们所具有的知识量上的差异，更在于知识在他们记忆中组织方式上的差异。专家型教师不但可以将他所知道的与教学相关的多个领域的知识重新构建为包括所教学科、学习者、课程、情境、教学方法以及其他课程内容等知识的整体，并以脚本、命题、结构和图式的形式呈现出来，同时他们还具备很多使教学得以发生的社会和政治背景知识以及有助于达到有价值的目的但又不容易被传递的缄默知识。因此，与一般教师知识相比，专家型教师知识不仅数量更丰富，而且组织状况更好——它能够形成按层次组成的体系，将知识进行类化，相互之间联系丰富，因而其质量更好。从这个意义上说，以前我们常说的“要给学生一杯水，教师先要有一桶水”的说法仅仅强调了教师知识的数量，因而并不科学。

专家型教师的知识具有良好的结构组织，所以他们能随时将有关知识提取出来以应教学之需，保证自己教学的顺利进行并取得高效。比如，专家型教师能整合不同领域的事物，以形象的语言使教学内容便于学生理解，帮助学生形成准确的概念。又比如，专家型教师对事物的深层结构更加敏感，他们能够在更深刻、更本质和更理性的层面上领会和描述问题；专家型教师还能够迅速辨认自己专业领域内的有意义的规律，在安排学习活动时做到条理清晰、表述准确等；同时，专家型教师能够把握所教知识的体系以及所教知识在整个知识体系中的地位与意义，以促进学生形成良好的认知结构。

专家型教师的知识的另一个重要特点是其在显性知识和隐性知识的转换上更加灵活。所谓显性知识，指的是那些建立在科学研究和实证基础上的系统、规范而稳定的，可以用概念、原则、原理、公式、定理、规律、制度、法规、程序和说明书等方式明确表述以便于人们理解、沟通、分享和传递的知识。与之相反，隐性知识是指那些保存在个人头脑中的、尚不规范和未经论证的、零散的经验或知识，它们往往以个人的诀窍、习惯、信念和技能等形式呈现，具有不易传递、不易保存和不易被掌握的特点。有人将知识的总量和存在方式形象地比喻为“海上冰山”，认为显性知识是浮出海面的“冰山一角”，而隐性知识则是隐藏在海面以下的冰山底部。

在教师头脑中一般既有大量可以言说的、明确和规范的显性理论知识，同样也有很多缄默和个人化的直觉、诀窍、习惯、风格、信念和教学经验等隐性知识。